7437 
Добры дзень, я радая быць з вамі на фестывалі meta-. Мяне завуць Вольга Плахотнік, і я не ўмею бегла гаварыць па-беларуску, таму я перайду на рускую мову, калі вы не супраць. Не супраць?
На самом деле у меня и с русским есть немного проблем, потому что родной мой язык — украинский, и на русском языке я не так часто говорю и пишу. Если я буду делать ошибки, заранее прошу меня извинить.
У меня есть несколько начальных ремарок. Вы хорошо меня слышите? А видите? Ну, вот, а я вас не вижу, потому что это формат сцены, для меня это не очень хорошо. Но я надеюсь, когда закончу основную часть, я смогу отодвинуть микрофон и сесть туда свесив ноги, и мы перейдем в более дискуссионный формат. И, конечно, сейчас наше пространство — это пространство сцены, публичной лекции, но это совершенно не похоже на радикальные или феминистские педагогики. Вы, наверное, тоже это понимаете, потому что есть очень четкое разделение между вами и мною, мы на разной высоте, мы по-разному освещены.
«Было бы идеально, если бы мы сели в кружок, и я очень завидую тем, кто сидит на этих прекрасных подушках, а я уж буду мучиться на стуле»
Такие лекции принято начинать с благодарственных ремарок, у меня их несколько. Во-первых, конечно, я благодарна Ольге Петрукович, Тане Сецко и проекту феминистской библиотеки, которые меня пригласили. Мы не были знакомы раньше, но нас объединяют очень важные обстоятельства. Это то, что все мы учились на гендерной программе Европейского гуманитарного университета, и я знаю, что здесь есть еще несколько людей, которые учились в ЕГУ на гендерной программе или были к этому причастны. Наверное, вы все согласитесь, что это уникальное место, и в моей жизни магистратура по гендерным исследованиям была очень продуктивным периодом, фактически, поворотным. Я также обязана произнести слова благодарности институциям, причастным к моему исследованию, о котором я буду сегодня рассказывать. Первая — программа имени Фулбрайта, благодаря которой я провела академический год в Соединенных Штатах, изучая феминистские и квир-перагогики. И вторая институция — это Шведский институт, благодаря поддержке которого я изучала норм-критические педагогики в Швеции. О них я тоже немного расскажу.
Два слова о себе. Я украинка, я живу и работаю в городе Харьков. Сейчас это прифронтовой город, если вы знаете. Но я также много времени провожу за границей, потому что очень люблю учиться и стажироваться. Из последних трех лет, наверное, только меньшую часть я прожила в Украине. Я — исследовательница. О, у меня есть ремарка на предыдущую лекцию Валерия, которая мне очень понравилась, я должна сразу расставить все точки в контексте той лекции: я — не квир в смысле идентичности. Я — феминистка. Об этом будет позже, почему я феминистка и почему я не называю себя квир, для меня само использование слова «квир» для обозначения идентичности очень проблемно звучит. Но я занимаюсь квир-теорией как исследовательница. Я позже объясню, что это для меня означает.
«Я также за то, чтобы деление людей на академию и активизм было поставлено под вопрос, потому что, мне кажется, это деление политично и опасно»
А если работать над преодолением этого разрыва или проблематизацией этого деления, это принесет пользу и академии, и активизму, и обществу в целом. Поэтому я считаю себя не только исследовательницей, но и активисткой. Как исследовательница и как активистка я занимаюсь квир-теорией, как философку меня интересует эпистемология. Не пугайтесь этого слова, если оно напоминает вам скучный курс философии. Эпистемология для меня — это место, из которого продуцируется знание. Мне кажется очень продуктивным размышлять о многих вещах в обществе с точки зрения того, как об этом можно подумать. Об одних и тех же вещах, например, ЛГБТ-активизме, можно подумать с этого места или с этого места, или с этого, или с этого. И дальше в моей презентации эпистемологические размышления обязательно прозвучат. Я, правда, постараюсь это сделать понятнее, чем если бы делала сугубо научный доклад. Я интересуюсь или исследую педагогики, радикальные педагогики. Кроме этого я исследую активизм, феминистский активизм, современный феминистский активизм в Украине, в частности. И я также состояла в радикальной феминистской организации «Феміністична Офензива», которая просуществовала 4 года, и сейчас ее нет. Это был очень интересный опыт и очень интересная организация, можно сказать, первая и, может быть, единственная настолько большая и яркая радикально-феминистская организация в Украине.
И еще одна ремарка. В процессе своего говорения я буду использовать феминитивы не только в отношении себя, но иногда буду это делать для обозначения общего рода, т.е. если бы раньше в андроцентрическом языке говорили «студенты» имея в виду людей любого пола, то я буду говорить «студентки», имея в виду людей любого пола, или «преподавательницы», или «активистки», имея в виду людей любого пола. Это непривычно, если вы в какой-нибудь момент будете сбиваться, то переспросите, что я имела в виду. Если я буду иметь в виду именно студенток, т.е. людей женского пола или идентифицирующих себя с женщинами, я буду об этом отдельно упоминать.
«Почему я так экспериментирую с феминитивами? Потому что занимаюсь квир-теорией и верю, что работать с языком и переозначивать понятия очень важно. Это влияет на реальность, помогает менять реальность»
И последняя ремарка про педагогики. У меня было опасение, что часть аудитории, которая сегодня участвует с самого утра в воркшопах, лекциях, не досидит и уйдет с моей лекции, потому что слово «педагогики» очень пугает с непривычки. И меня это тоже, в общем-то, всегда пугало. Пугало казённостью, скукой. Оно у меня ассоциировалось с тоталитарностью, с инженерией детских душ, какой-то такой технологией. Каждый раз, когда я беру в руки книжку, которая издается как учебник для вузов, например, и называется педагогика. Открываю ее — и у меня появляется холодок в животе. И я понимаю, что для критически мыслящих людей, для людей творческих та закостенелая советская, постсоветская тоталитарная педагогика — это, в общем-то, пугающая вещь. Однако когда я начала проводить исследование по феминистским педагогикам и столкнулась с там, что в США самый популярный термин — «феминистская педагогика» (feminist pedagogy), я стала думать, как же это перевести, чтобы было не страшно, не скучно, не вызывало плохих ассоциаций. И тогда я вспомнила ту самую историю со словом «квир» (queer), о котором Валерий Созаев, спасибо ему, рассказывал три часа назад на этой сцене: когда берется очень плохое, плохо коннотируемое слово и каким-то усилием, правда, не одного человека, естественно, а сообщества, переозначивается и постепенно становится очень даже респектабельным. Так, если сегодня сказать «Я занимаюсь квир-теорией», даже самые гомофобные администраторы от образования могут так и не понять, чем ты занимаешься, и одобрить то, чем ты занимаешься. И тогда я подумала, что если взять это слово и использовать его во множественном числе, как «педагогики» — не как одна наука, дисциплина, учение, а как педагогики — подчеркивая их разнообразие, их совокупность, игру, коллекцию, разные, разные практики, да еще и добавить к слову «педагогики» какое-нибудь «радикальные» или «феминистские», то здесь и может произойти переозначивание. Не знаю, как звучит это словосочетание на ваш слух, но поскольку я пишу и делаю это года два или три, для меня уже фемпедагогики, феминистские педагогики, радикальные педагогики звучат очень привычно. При этом я всегда ощущаю очень четкую дистанцию между фемпедагогиками и педагогикой в единственном числе.
Когда я писала свою диссертацию в ЕГУ про среднюю школу, гендерную проблематику, у меня там было больше про сексуальность в средней школе, мой научный руководитель говорил: «Как можно интересоваться образованием? Это такая депрессивная тема». И я стала думать над этими словами. Да, это депрессивная тема, но для меня она звучит как вызов, есть такое слово в английском языке — challenge. Тот же Фуко писал, что там же, где осуществляется власть, а школа — это место, где осуществляется власть, образование — это место, где осуществляется власть в самом неприкрытом виде, там же появляется пространство для сопротивления.
«Там, где есть власть, есть сопротивление. Для меня таким вызовом стало думать, как возможны практики сопротивления, стратегии сопротивления, как можно помыслить об этом в таком депрессивном пространстве»
Буквально пару дней назад я прочитала в фейсбуке даже не анекдот, а живой диалог, где одна участница пишет: «А что бы подарить учительнице в школе, если не цветы?» А вторая ей отвечает: «Ну, подари книжку Фуко «Надзирать и наказывать». Это был реальный разговор двух людей. «Светом» Фуко у нас будет озарено дальнейшее размышление. Я буду говорить об образовании вообще, не сосредотачиваясь на школе, может, даже скорее о высшей школе, посмотрим, как оно дальше пойдет.
Я оформлю свой рассказ в виде небольшого путешествия, которое отображает историю моего собственного познания или движения внутри поля, а также логику производства этого знания. Оно будет состоять из пяти эпизодов, одной прелюдии и одного вместо заключения. Вот если начать с прелюдии, то что же такого радикального в радикальных педагогиках? Пару недель назад я участвовала, преподавала в летней школе для украинских преподавательниц гендерной теории. И одна участница, когда мы обсуждали разные виды феминизма, сказала, что она против радикального феминизма, потом что радикальный феминизм — это феминизм, продуцирующий насилие. «Почему?» — спросила я. «Ну как же? Лифчики сжигать, камни бросать в полицейских, ведь даже суфражистки камни бросали в полицейских». Я спросила: «А суфражистки были радикальными феминистками?» — «Кажется, нет. Кажется, это было еще задолго до радикального». Так мы начали рассуждать над понятием и пришли к выводу, что мы сейчас живем в мире, где слово «правые радикалы» обозначает скорее насильственные действия, но когда мы говорим о радикальных педагогиках или радикальном феминизме, слово «радикальные» подразумевает нечто другое. Здесь «радикальный» выступает как синоним слова «тотальный»: в свое время радикальный феминизм поставил вопрос о тотальности патриархата, критикуя либеральный и культурный феминизм как частично отвечающий на вопрос о трансформации общества.
У нас в русскоязычном, украиноязычном пространстве слова «радикальные педагогики» звучат очень странно. Можете проверить в гугле — вы не найдете вменяемых статей и публикаций на эту тему. В Америке с 1975 года — это уже 30 лет — выходит журнал, который называется Radical Teacher («Радикальный учитель»). И это журнал, который фактически поднимает в социально-критическом ключе проблематику неравенств по признаку расы, класса, пола, сексуальности, возраста, колониальную проблематику и так далее.
«Фактически, radical teacher — это человек, который как учитель/учительница делает что-то, чтобы уменьшить неравенство и несправедливость в мире»
Например, к концу 2013 года вышло 95 выпусков такого журнала, и, чтобы вам было понятно, я могу привести примеры тем. Каждый выпуск имеет свою тему. Например, репрессии и сопротивление в высшем образовании, преподавание гендера и сексуальности, преподавание и потребление, преподавание постколониальных литератур в эпоху империи, преподавание транс* тематики сегодня и так далее. Мы видим, что здесь есть тематика феминистская, квир, ЛГБТ, но также колониальная, критическая, расовая теория. Есть и другой журнал в Штатах, называется Radical Pedagogy. Он очень похож по повестке, выходит с 1999 года.
Если перейти к первому эпизоду и поставить вопрос, где начинаются и где заканчиваются феминистские педагогики и может ли быть то же самое под разными названиями, я поделюсь с вами своими географическими или, скорее, геополитическими открытиями. Как я уже сказала, феминистские педагогики именно как feminist pedagogies распространены больше всего в Северной Америке и в Австралии. Именно там опубликованы десятки книг и сотни статей по теме феминистских педагогик. Бум пришелся на 1990-е — начало 2000-х годов, и сегодня экспертки практически единодушно сходятся в том, что интерес к феминистическим педагогикам и радикальным педагогикам снижается. Это отдельный вопрос, почему, и связан он с неолиберальными политиками и со спадом общественных активизмов и движений. Другой пример — журнал Feminist Teacher, который тоже выходит много-много лет, и периодически лучшие статьи за несколько лет собираются и издаются в виде отдельной антологии.
Если мы переместимся через Атлантический океан в, например, Британию, мы там найдем очень влиятельную ассоциацию Gender and Education. Слово feminism исчезло, слово pedagogy тоже исчезло. Появилось слово «гендер» и появилось слово «образование». Gender and Education проводит большие конференции раз в два года, и издается также большое количество книг и антологий под тем же названием. Мы можем поставить вопрос — это то же самое, только под другим названием, или нет? У меня нет ответа на этот вопрос, я думаю, мы его подвесим, но как человек, который занимается квир-теорией, я верю, что слова имеют значение. Если мы переместимся в Германию, например, то риторика «гендер и образование», а не «феминизм и педагогики» в ней доминирует. Можно найти все, но если смотреть по поисковикам, то «гендер и образование» доминирует. Потом я перемещаюсь в Швецию — это название курса на магистерской программе в Линчопинском университете, где я стажировалась, и здесь опять появляется феминистская педагогика. Программа сама называется «Гендерные штудии: интерсекциональность и изменения», а курс, который слушают студентки, называется Feminist pedagogy and intersection gender didactic. Опять появляется феминистская педагогика, т.е. сама тема, где эта феминистская педагогика под своим именем есть и чем она наполнена, а где-то она появляется под другим именем. Почему имя другое — это отдельная очень интересная тема. Опять же я ее подвешиваю, у меня есть предварительные наметки, как об этом размышлять, но это не сегодня.
Второй эпизод. В чем проблема? Какую проблему решает феминистская педагогика? Зачем она нужна? Вопрос я сформулировала по-английски, вернее, использовала две цитаты из наиболее распространенных статей, отражающих основные дебаты. В 1982 году появился отчет американской ассоциации университетских женщин, который назвался «Chilly climate for women» — неблагоприятный климат для женщин, где доказывалось на основании длительных тщательных замеров, просто-таки замеров, производимых в аудитории, когда экспертки замеряли, например, время реакции учительницы на задержку ответа ученицы и ученика в зависимости от пола. Понимаете, о чем я говорю? Учительница ставит вопрос, и ребенок начинает думать. Так вот, если это девочка, учительница через 3 секунды, например, говорит: «Так, ты не знаешь, мы сейчас спросим кого-нибудь другого». А если это мальчик, учительница дает 5 секунд.
«Т.е. на самом деле феминизм пришел в академию и обнаружил, что академия и образование являются мощнейшим социальным институтом, воспроизводящим неравенство»
/Неслышные реплики из зала/
Вот эти вещи тоже пытались мерить и обсуждать, и это была очень большая тема. Спасибо за ваш вопрос, вы правы.
Выводы отражены во фразе «неблагоприятный климат для женщин». Результаты этих отчетов даже переведены на русский язык, если погуглите — легко их найдете. Я могу пересказать в двух словах. Повторяю, это США, 1982 год, где образование еще в 60-е годы было раздельным, мальчики учились отдельно от девочек. По состоянию на 1982 год период совместного обучения был еще недолгим, и установки преподавательского состава не очень-то менялись. В целом вывод был сделан такой: образовательные институции и персонально учительницы и учителя в целом больше благоприятствуют мальчикам, дают им больше времени подумать, их по-другому хвалят. Мальчиков хвалят их за ум, а девочек за аккуратность, например. Их по-разному критикуют, по-разному к ним обращаются. В Украине пробовали повторить эти замеры несколько лет назад, и когда в первый класс младшей школы пришли люди с видеокамерой и стали это все снимать, они вдруг обнаружили, что учительница начальной школы к семилетним мальчикам обращается по фамилии, а к девочкам по имени. Дальше, конечно, много вопросов, какие выводы можно из этого сделать сейчас, но в 1982 году в Америке был сделан вывод, что школа не благоприятствует девочкам, а благоприятствует мальчикам. Дальше начались исследования, критика, статьи, осмысление опыта, и в 2000-х годах стали появляться публикации другого порядка с обозначением другой проблемы, и эту проблему образно назвали boys in trouble. Что это означает? Начали смотреть статистику, замеры, цифры и обнаружили, что мальчики в школе (говорим о средней школе в 2000-е годы) а) в среднем хуже учатся; б) чаще оказываются исключенными из школ за нарушение поведения, за плохое поведение, и вообще с ними там плохо, и спасать теперь нужно мальчиков. Таким образом, как в 2000-х годах сформулировать проблему феминистской педагогики? Вопрос поставил всех в тупик — стало непонятно, кого нужно там спасать, мальчиков или девочек. Тем более если мы называемся феминистками, можем ли мы спасать мальчиков? А если им действительно там хуже, то кто их должен спасать? Это привело к очень серьезным разногласиям и дискуссиям, и для меня лично эта проблема выглядит абсолютно тупиковой, потому что она предусматривает вариант, когда кому-то одному хорошо, а другим от этого плохо, т.е. кому-то хорошо за счет тех, кому плохо. И исключает вариант, что плохо может быть и тем, и другим, что школа в целом может оказывать очень неблагоприятное воздействие на детей. И еще меня не устраивает в этой постановке вопроса то, что эта ситуация выглядит симметричной: мужчины и женщины якобы находятся в обществе в симметричной позиции, немножко плохо одним или немножко плохо другим. И она не учитывает того глобального гендерного порядка, имя которому — патриархат. Для меня поэтому неудивительно, что такая постановка проблемы завела всех в тупик.
И я стала смотреть, как можно говорить о фемпедагогиках по-другому. Я обнаружила на основании многих книжек, что говорить о фемпедагогиках имеет смысл, если мы имеем в виду соединение трех основных составляющих. Это немножко упрощенная схема, но она передает основную мысль. Первое — это феминистское содержание нашего преподавания, т.е. наполнение курса: то, о чем говорить, о чем писать, то, какие темы туда вставлять и как обсуждение разворачивать. Вторая составляющая — сами формы преподавания, т.е. как мы это делаем. Сидим вот так, как мы с вами, или сидим в кругу; я читаю долгую нудную полуторачасовую лекцию или мы ведем дискуссию или практические занятия; я устраиваю строгий экзамен в виде теста и безжалостно отчисляю из университета половину группы на основании их неуспеваемости или придумываю такие формы контроля, которые не столько бы контролировали, сколько помогали учиться и т.д. Т.е. первое — содержание, второе — форма, а третье — мои собственные преподавательские рефлексии над тем, что я делаю, как я это делаю, зачем я это делаю, и также различные способы делиться моими размышлениями с другими людьми. Или так, как я сейчас делаю это с вами, или преподавательские семинары, воркшопы, или статья. Моя феминистская преподавательская позиция будет, например, полно выраженной, если я проведу какой-то курс в феминистском ключе, а потом напишу статью. И в ней я свой полугодовой опыт переосмыслю: что я делала хорошо или мне показалось, что это хорошо и работает, что мне не удалось, где я совершила ошибки, чему я научилась, чему от меня научилось мое студенчество. Если вы возьмете статьи по феминистским педагогикам из западной академии, вы не найдете статьи, которая бы просто абстрактно рассуждала, как бы было хорошо стать феминистской преподавательницей. Все они, как правило, переосмысливают собственный опыт, опыт авторки или автора: у меня был курс такой-то, и вот к чему я в результате этого курса пришла, научилась.
И еще одна очень важная вещь. Эта схема работает, если мы понимаем, что феминизм — это не только про женщин, или больше, чем про женщин. Феминизм — это не только про неравенство, или больше, чем про неравенство. Если мы понимаем, что феминизм — это про власть... Это про власть и про то, как эту власть можно видеть и как ей можно сопротивляться. И тогда, если я феминистка, я становлюсь интерсекциональной феминисткой, т.е. я феминистка, которая одновременно антирасистка, антиколонизаторка, антигомофобка и другое «анти-». Я не могу осуществлять свой феминизм узко, только в отношении женщин, но я вижу, где происходят другие неравенства, и работаю с ними тоже.
«В этом смысле феминистская преподавательница — это не только та, которая работает с девочками, для девочек или поддерживает девочек, но та, которая понимает, как устроено общество, каковы глобальные распределения власти и неравенства»
Я сейчас в двух словах расскажу о принципах феминистской педагогики. Если вы начнете искать, выяснять, что это такое, каковы основные принципы, как можно концептуализировать феминистское преподавание, то вот: слева колонка, в которой написано «патриархальные педагогики», справа — «феминистские педагогики». Они противопоставляются одна другой по нескольким строчкам. Например, в патриархальной педагогике учительница — это экспертка, носительница знания. Студенчество понимается как пустые головы, в которые нужно что-то вложить. В феминистской педагогике это не работает, и преподавательницы, и студентки (в общем роде) понимаются как люди, работающие вместе над производством знания. Отношение власти выстраивается по-другому, это более эгалитарная работа.
«Патриархальные педагогики — доминантные и авторитарные, а феминистские — эгалитарные и основанные на сообществах, на работах в группах, на духе сообществ»
В патриархальных педагогиках в основном работают лекции как основной способ преподавания, в феминистских — дискуссии, воркшопы и другие интерактивные методы. В патриархальных педагогиках все формы контроля, нет, само образование оторвано от студенчества, т.е. никого не интересует реальный опыт студенчества. Вот есть высокая наука теории — учим, сдаем, двигаемся дальше. Феминистские педагогики, напротив, очень заботятся о том, чтобы реальный опыт студенчества был включен в содержание образования, т.е. чтобы знание было живым и каким-то образом связанным с ними лично. Ну и, наконец, в патриархальных педагогиках класс не ощущается как место безопасное, это скорее место страха и дисциплины. А феминистские педагогики работают над тем, чтобы это было более безопасное, более приятное, комфортное место, и, опять же, уважают и учитывают опыт и личную экспертизу каждого студента или студентки.
Вы хотите задать вопрос? Спасибо, вы упредили мой следующий комментарий. С вашего позволения я продолжу.
Дальше я хотела рассказать, что когда я готовилась к собеседованию для очередной стажировки, то занималась для этого с учителем английского языка, подтягивала свой разговорный английский. И вот учитель английского языка, американец, мужчина, посмотрел на эту мою табличку, страшно завозмущался и сказал, что ничего феминистского в правой колонке нет. Это просто хорошее преподавание. Что он все, что в правой колонке, делает, но он ни разу не феминист, он даже против феминизма, категорически против, но он все это делает, потому что он хороший учитель. Это действительно очень важный вопрос: ведь если вы посмотрите, что сейчас публикуется в журналах или книжках по педагогике, вы увидите, что преподавательницам и преподавателям всячески советуют эту правую колонку. Для чего, для какой цели? Чтобы повысить эффективность образования. Да, потому что доказано, что такое образование эффективнее. Чтобы повысить рейтинг, чтобы получить лучшее оценивание. Поэтому здесь мы приходим к важному выводу.
Мы не можем сказать наверняка, что перед нами — образец феминистских педагогик, ориентируясь только на то, как это выглядит. Если мы заходим в класс и видим прекрасную, доброжелательную, мягкую учительницу, все сидят в кругу, работают в группах, обсуждают, вовлекают опыт каждой, все чувствуют себя расслабленно, комфортно, мы не можем с уверенностью сказать, перед нами феминистский класс или не феминистский. Это одно из условий феминистского класса, чтобы это вот так вот выглядело, но оно не является исчерпывающим. Что нужно еще, был вопрос. Чем это отличается от обычного хорошего преподавания? Здесь я должна апеллировать к книжке Паулу Фрейре, которая называется «Педагогика угнетенных». Она еще не переведена на русский язык, хотя появилась на свет в 1968 году на португальском, в 1971 году на английском, т.е. фактически 45 лет назад. И Паулу Фрейре, бразильский философ образования, выдвинул идею о том, что, меняя форму образования, мы можем не просто сделать образование лучше, гуманнее, интереснее или более прибыльным. Мы можем, ни много ни мало, поменять социальный строй. Паулу Фрейре участвовал в антиколониальной борьбе, и для него именно этот вопрос стоял очень остро. Он не был феминистом, но считал, что если мы хотим вырастить поколение свободных людей, которые свергнут империю и построят свободное демократическое общество, начать мы должны с того, чтобы поменять способы преподавания. И вот Паулу Фрейре подал идею о том, что изменение формы может нести очень сильный революционный потенциал.
«Если к этой форме мы добавим еще некую идею, например, феминистскую, или антигомофобного образования, или антирасистского образования, то вместе с этой формой из левой колонки мы можем достичь результата»
Есть еще одна очень знаковая книга для моей темы, для феминистских педагогик. Ее авторка — белл хукс , американская писательница, феминистка, она же философка образования. Ее книжка называется «Teaching to Transgress: Education аs the Practice of Freedom», образование как практика свободы, и белл хукс себя считает себя ученицей Паулу Фрейре. При этом она очень критична к Фрейре как к человеку, который не видел сексизма и неравенства по признаку пола. В своей книжке она развивает его идеи в феминистском русле. Это очень важная книжка для феминистских педагогик, она появилась в 1994 году и она тоже не переведена ни на русский, ни на украинский язык, кроме одной единственной главы, выдернутой из контекста и плохо переведенной. Когда я приехала в Америку, я начала читать книжки и статьи, и в какой-то момент ощутила себя заваленной горой книжек и статей, где очень много хороших умных людей описывают очень разные практики. И это все выглядело очень хаотичным, и вызвало у меня потребность классифицировать весь этот массив феминистских педагогик. Я понимаю, что классификации — это практики установления власти, я читала Фуко, тем не менее я использую это как временный рабочий инструмент, чтобы упорядочить массив. Мне попался очень интересный вариант классификации, который придуман американской же феминисткой Беренис Малкой Фишер и опубликован в 2007 году в статье, где она выделяет четыре возможных типа феминистских педагогик в зависимости от того, какая цель ставится учительницей или преподавательницей. Первая из них — это феминистское преподавание для равенства, где «равенство» — ключевое слово. Вторая — это педагогики, основанные на заботе, где ключевое слово — «забота». Третье — феминистские педагогики группового сопротивления, ключевые слова — «групповое сопротивление», сопротивление как групповая практика, т.е. не индивидуальная, а групповая, когда мы делаем что-то вместе. И четвертое — феминистские педагогики деконструкции, ключевое слово — «деконструкция». В этой классификации тем из вас, кто знаком с историей феминизма или феминизмов, могут показаться многие вещи знакомыми. Например, мы можем сказать, что феминистское преподавание ради равенства очень созвучно с либеральной идеей, когда женщины и мужчины должны быть равны и для них должны быть созданы одинаковые условия. В рамках этой стратегии можно было взять и внести в куррикулум, или учебный план, сведения о женщинах. Это касается очень многих наук, истории прежде всего, но также дети должны бы знать о выдающихся женщинах-физиках, химиках и т.д. Или вообще ввести в материал образования то, что исследует так называемая женская история — неизвестный специфический женский опыт, переживания разных исторических периодов. Сейчас вот в Украине вышла очень интересная книжка о разном женском опыте периода Второй мировой войны. О том, как женщины переживали период оккупации, какой у них опыт участия в подпольном партизанском движении, в военных действиях, нахождения в статусе остербайтеров и т.д. Это целые огромные пласты истории, которые изучаются. И в русле этой парадигмы феминистских педагогик равенства они тоже должны включаться в куррикулум.
«Дети должны знать не только о том, как какие-то князья воевали, отрубали друг другу головы и устанавливали власть, но и о том, что в это время делали женщины»
Это предусматривает также равный доступ ко всем видам образования — я не знаю, как в Беларуси, но в Украине в вузах до сих пор есть специальности, на которые женщин официально не принимают. Например, специальность «Пожарное дело» или многие военные специальности. Это должно быть устранено. Равное отношение ко всем. Там, где замеряем секундомером учительскую паузу после заданного вопроса, равным должно быть отношение, одинаково всех называть, всех называть по имени или по фамилии, чтобы никакой разницы в отношении не было. И развенчивать стереотипы — слово, которое я не использую в своей работе, но в рамках этой стратегии очень актуальное — объяснять детям, что неравенство — это плохо, дискриминация — плохо, сексизм — плохо, смеяться над этим — плохо, а вот это, это и это — хорошо.
Стратегия заботы очень созвучна с идеями культурного феминизма, когда мы признаем, что мужчины и женщины очень разные. Неважно, от природы или вследствие социализации. И дальше мы также признаем, что женщины находятся в худшей ситуации, невыгодной, и начинаем заботиться о женщинах. Знаете, я встречала в Украине учителей, которые не оперируют словами «феминистские педагогики», но когда я с ними разговариваю, они говорят: «Я поддерживаю девочек, я знаю, как потом им будет тяжело. Я знаю, как им будет тяжело на рынке труда. Я поддерживаю девочек, я им помогаю, дополнительно занимаюсь, завышаю им оценки». Не будем спорить, завышение оценок — это поддержка или нет, тем не менее это такая вот стратегия, но также это и создание специальных мест безопасности. Например, именно культурный феминизм и фемпедагогики заботы стали задавать вопрос: «Скажите, а места, где расположены женские туалеты, безопасны или нет? Доступ к ним безопасен? Действительно ли это то место, где женщины могут чувствовать себя безопасно?» Мне рассказали про один из украинских университетов, где доступ к женскому туалету проходит через очень длинный, узкий и темный коридор с какими-то нишами, в каждой из которых может кто-то стоять, прятаться, чем-то заниматься. И студентки из этого университета мне рассказывают, что именно по дороге в женский туалет они видели самое большое количество эксгибиционистов в своей жизни. Это в университете, в помещении университета. Это тоже может быть проблема.
Феминистские педагогики сопротивления. Это уже больше похоже на радикальный феминизм, когда мы говорим, что есть глобальный гендерный порядок, называется он патриархат. И он пронизывает все сферы нашего общества, личную, приватную. Он осуществляется через прямую власть и через дискурсивную власть. И только вместе, сообща, когда мы начнем объединяться в группы, в альянсы, мы можем что-то с этим делать. И здесь начинается очень серьезная критика самого института образования, что может выглядеть немного странно. Мы сидим в своем университете, в своей аудитории и критикуем этот же университет, эту же администрацию и говорим, что университет мизогинный, сексистский, гомофобный, и как мы с этим можем бороться, находясь в этом же университете. Это такая более радикальная практика.
И четвертая практика. Слово «деконструкция» четко маркирует постмодерный или постструктуралистский способ мышления, когда мы начинаем ставить под вопрос идентичности. Обсуждать это вместе со своим студенчеством и ставить под вопрос свою собственную идентичность, понимать ее как более текучую, изменчивую и не делать ее центральным объектом для солидарности, активизма или исследования, а больше сосредоточиться на том, как устроены режимы. И здесь также возникает идея, что не нужно или недостаточно видеть, критиковать или запрещать сексизм, а нужно создавать новый дискурс и переозначивать понятия. Это постструктуралистский способ видения ситуации.
«И сейчас я хочу сделать небольшой шаг в сторону, поставить на паузу разговор о феминистских педагогиках и поговорить о педагогиках, связанных с правами ЛГБТ и борьбой с гомофобией»
Очень важная и интересная книжка была написана в Америке активистом и преподавателем по имени Кевин Кумаширо, называется «Troubling Education», образование, которое беспокоит, которое тревожит. И подзаголовок этой книжки — «Queer Activism and Anti-Oppressive Pedagogy». Anti-Oppressive — это что-то, направленное против угнетения. Вот здесь я адекватного перевода ни на русский, ни на украинский язык придумать не смогла — может, кто-то из вас сможет, я готова вступать в дискуссию. Я просто скалькировала— анти-опрессивные педагогики. Кевин Кумаширо — ЛГБТ-активист, квир-активист, он так себя называет. И он рассуждает о том, как ЛГБТ-активизм может внедряться в образование, в каком виде. И он, как ни странно, предлагает четыре стратегии.
Первую он называет «образованием об иных». Я сама не использую в своей работе лексику «иных», но ее использует Кумаширо — others — поэтому я ее просто калькирую. Когда, например, в рамках ЛГБТ или опрессивных педагогик мы начинаем включать в куррикулум сведения о ЛГБТ — людях, движении, событиях. Когда в курсе истории изучается Стоунвольское восстание и освободительные движения, рассказывать детям о композиторах и поэтах нужно не стесняясь, также сказать об их личной жизни и т.д., т.е. включать сведения о ЛГБТ на равных, как и о большинстве, в куррикулум. И точно так же создавать равные условия и, естественно, не продуцировать никакой дискриминации по признаку сексуальной ориентации.
Вторая стратегия — это «образование для иных», когда мы, например, для ЛГБТ-юношества, молодежи или детей создаем какие-то специальные учебные программы или просто островки безопасности, как это делается, например, в американских школах, где есть островки безопасности для ЛГБТ, квир-подростков, мальчиков и девочек, если они подвержены травле или чувствуют себя небезопасно в школе.
Третья стратегия — это «образование, которое проблематизирует привилегии и выиначивание». Вы знаете слово «выиначивание»? Я не помню, кто, кажется, кто-то из киевских активисток придумал слово «выиначивание» на русском языке, которое на английском звучит как othering. Оthering как действие, делание иными. В украинском языке это слово очень удачно переводится как «іншування». «Iншування» — это делание кого-то иными. Так вот, в рамках третьей стратегии Кумаширо говорит, что сам факт выиначивания может быть подвергнут критике. Каждый раз, когда мы отделяем кого-то, называем его иным, это значит, что мы устанавливаем отношения неравенства между нами, отношения доминирующего большинства и субординированных иных. А ведь можно этого и не делать. Именно в этом может корениться проблема.
Третья стратегия — это более радикальное образование. Она о том, как работает выиначивание. И тут между первым, вторым и третьим начинаются противоречия, потому что в первом и втором мы говорим: «Вот, дети, есть геи, есть лесбиянки. Они такие же, как мы. Они другие, но они такие же, как мы». И заработает вот этот вот лозунг — разные, но равные. Мы все разные, но мы все должны быть равными. А вот в третьей стратегии мы начинаем говорить, что само понятие «гей» появляется — оно ведь было не всегда — в ХІХ веке, чтобы отделить норму от не-нормы, что в самом выиначивании осуществляется акт исключения из нормы. И это уже немножко квир-теория, это немножко Фуко и пост-Фуко, но так вопрос тоже можно ставить.
«Не сначала появляются иные, а потом они становятся неравными, а иные тогда и появляются, когда уже есть неравенство»
Т.е. сам факт выиначивания является следствием неравенства и служит для натурализации, для того, чтобы это неравенство выглядело естественным, как вроде бы так и нужно. Идеи о том, что выиначивание является инструментом власти, установления власти, могут звучать достаточно ново, но это идеи квир-теории, которая создана на Западе и которая не переведена и малоизвестна здесь.
Почему я поставила на паузу феминистские педагогики и заговорила об анти-опрессивных педагогиках? Потому что, на мой взгляд, они очень созвучны в этих своих эпистемологических позициях. Тогда я создала такую вот табличку. Первый тип феминистских педагогик — педагогики равенства. И первый тип анти-опрессивых педагогик в терминологии Кумаширо — «образование» об иных. Это очень схожий тип мышления, когда мы говорим: «Да, есть разные идентичности, есть разные люди, есть разные группы. Если мы прогрессивные люди, нам нужно признать их разными, но обеспечить всем равные права». Это либеральный путь. Путь изменения законодательства и путь образования, просвещения и борьбы с так называемыми стереотипами. Когда мы говорим, у нас есть стереотипы относительно женщин, относительно ЛГБТ, относительно ромского населения, относительно небелых людей и т.д. Это одна эпистемологическая платформа: признаем разность, да, но соблюдаем равенство и боремся со стереотипами. Вторая клеточка, когда мы говорим о феминистских педагогиках заботы или «образовании для иных». Мы по-прежнему признаем, что все разные, но между ними отношения неравные, есть доминирующие группы, привилегированные, а есть группы угнетенные, назовем их угнетенными. Наша задача — поддерживать угнетенные группы. Недостаточно того первого, нужно еще и поддерживать угнетенные группы, для них что-то отдельно делать. Например, у нас есть угнетенные группы — ромское население. Да, мы создаем равные права, но, наверное, мы должны какую-то часть усилий направлять прицельно на эту группу, понимая, в каком невыгодном положении они находятся относительно большинства. Это же относится к женщинам, хоть это не меньшинство статистически, но это субординированная группа. Это же относится к ЛГБТ и т.д. Третья клеточка — это еще одна эпистемология, когда мы более радикально смотрим на то, как устроено общество и неравенство, и понимаем, что только просвещения, только хороших законов, только борьбы со стереотипами нам недостаточно. И что все большие подвижки, которые осуществлялись в отношении субординированных групп, например, подвижки в правах женщин, в правах ЛГБТ случались вследствие серьезных групповых действий, вплоть до восстаний, как это было в Стоунволле, или массовых демонстраций и манифестаций, как это было во время второй волны феминизма и т.д. Речь о том, что первого и второго недостаточно, нужно третье. Объединяет первое, второе и третье то, что мы все еще мыслим в категориях идентичности. Идентичности как чего-то более или менее устойчивого и того, вокруг чего образуется сообщество и солидарность. То, о чем сегодня говорил Валерий на своей лекции. Политически важно называться геем, потому что это является основанием для образования политической группы для политической борьбы. Не просто так, хочу — называюсь, хочу — не называюсь, а для борьбы. И здесь мы все еще работаем в категориях идентичности. Определись, кто ты есть, если ты принадлежишь к субординированной группе, борись, объединяйся с такими, как ты, солидаризируйся с другими угнетенными группами. Если вдруг ты обнаруживаешь, что ты принадлежишь к доминирующей группе, но хочешь быть хорошим человеком — признай свои привилегии, посмотри правде в глаза и начни бороться за права угнетенных. Так образуются альянсы, например, гей-стрейт альянсы в Америке, в американских школах или университетах. Это очень важные места, куда приходят люди, которые не идентифицируют себя с ЛГБТ и никакими другими буквами из этого возможного списка и говорят о себе: я абсолютный стрейт, но это неправильно, когда бьют, унижают, выгоняют с работы и дискриминируют людей только потому, что они любят «не так», и я готова за это бороться, я готова за это идти на демонстрации, печатать листовки и все, что нужно делать.
А вот четвертая стратегия хоть для феминизма, хоть для анти-опрессивных педагогик — эта стратегия, которая предусматривает очень серьезный сдвиг в нашем мышлении в сторону постмодерного, постструктуралистского мышления, когда мы начинаем ставить под вопрос понятие идентичности. Когда мы говорим: подождите, каждый раз, когда мы производим идентичности и когда мы строим группы на основании этой идентичности, для кого-то мы делаем хорошо...
«Но каждый раз, когда образуется какая-то группа на основании идентичности, какие-то другие люди оказываются исключенными и какие-то новые неравенства начинают выстраиваться»
И каждый раз, когда мы боремся за права угнетенных и делаем что-то, как нам кажется, очень хорошее, мы делаем что-то и не очень хорошее, потому что каждая подвижка в борьбе за права угнетенных групп в рамках идентичностей продуцирует новых иных, новых угнетенных и новые исключения. Один из примеров: сейчас идет очень бурная дискуссия вокруг нового фильма о Стоунволльских событиях, который оказался достаточно трансофобным по содержанию и настроению. Второй пример: легализация однополых браков в Америке. Это не что иное, как назвала Лиза Дагган, как гомонормативность, выстраивание еще одной нормативности. Теперь нормативные ЛГБТ — это те, которые в браке, брак ведь уже разрешен. Ну, а если они втроем? Или у них полиамурная семья, или незарегистрированные отношения, или нестабильные отношения, что тогда? И тут уже появляются хорошие геи и плохие геи.
Постмодерный способ мышления — это и есть квир-теория, когда понятие идентичности ставится под вопрос, когда постмодерный способ мышления приходит в образование и начинает встраиваться в структуру образования, и одновременно подрывать ее. Например, появляется такая преподавательница, как я, и начинает так экспериментировать с формами образования, способами думать про образование. Это тогда может называться феминистскими педагогиками деконструкции, но это же может называться и квир-педагогиками, потому что это то, что созвучно с квир-теорией.
И, буквально, последнее слово. В Швеции есть еще один интересный способ думания и делания образования. Называется норм-критичские педагогики, т.е. критические к нормам, к нормативности. По сути они очень похожи на квир-педагогики, но создательницы этого термина сознательно отказались от слова «квир» и придумали свое название. Это глобальные образовательные стратегии, от детского садика до университета, которые проблематизируют нормы. Не в смысле «давайте откажемся от норм и все у нас будет хорошо», а в смысле Батлер: что нормы постоянно воспроизводятся в обществе, но нормы могут изменяться, и если размываются одни нормы, то могут появляться другие. Однако критическое отношение к нормам и нормативности, к этому выиначиванию, позволяет создавать более справедливое общество, по крайней мере внутри учебного заведения. Совершенно радикальный подход в Швеции был принят практически большинством школ и учебных заведений и был одобрен министерством (ну, у них это называется не Министерство образования, а агентство по образованию) по одной очень простой причине: первые пилотные проекты показали очень высокую эффективность норм-критического образования для предотвращения буллинга в школах, т.е. ситуции, когда одни дети травят других. Это происходит не потому, что кто-то кого-то не любит, а потому что травят «иных». Иных по полу, по сексуальности, по цвету кожи, по происхождению, по экономическому благосостоянию и т.д. И когда вся школа и весь аппарат показывает детям, что нормы сконструированы, соответственно, они могут быть деконструированы, соответственно, эти выиначивания могут и не происходить: давайте посмотрим вместе, как это работает. И это оказывается очень продуктивной стратегией профилактики буллинга. Хотя я вижу в этом гораздо больший потенциал для подрыва власти, которой пронизаны все учебные заведения. Я думаю, что в этом месте я могу поставить картинку. Это обложка книжки, выпущенной общественной ЛГБТ-организацией, она включает массу различных упражнений на то, как работать в русле норм-критического подхода, называется «Break the norms». Это очень важный пример, и вообще сам концепт норм-критической педагогики является результатом очень тесного сотрудничества активистского и академического сообществ. И когда они работают вместе, и одни и те же люди являются активистками, и академичками, и учеными, и активистками опять, и они идут туда, а потом преподают, пишут диссертации, а потом опять участвуют в общественной организации. Я очень много видела таких людей. И это самый продуктивный и самый хороший способ, когда академия и активизм оказываются спаянными между собой. Тогда из этого получается что-то хорошее и интересное.
Наверное, пока все. Давайте поговорим.
Спасибо большое. И сейчас действительно мы поговорим. У кого есть вопросы — я буду просто по руке давать вам микрофон. Так будет намного удобнее, чем кричать из зала.
— Большое спасибо, у меня вопрос очень прикладной, очень конкретный как у преподавателя. Сегодня в ходе лекции возникла ситуация, когда было несколько реплик из зала, вы стали на них отвечать, и модераторка прервала эти ответы, переведя происходящее обратно в формат лекции. И эту ситуацию можно двояко понимать. С одной стороны, она, используя микрофон и модераторскую власть, воспроизвела патриархальную педагогику. А с другой стороны, мы слышали, что все реплики из зала, если я не ослышался, исходили от мужчин, и одна из них перебила вашу реплику. Другой вопрос относится к тому, о чем вы собирались сказать. Мы знаем из социолингвистики, что мужчины чаще недослушивают, чаще перебивают, чаще задают вопросы, не подавая условного знака. Как в ситуации преподавания выбирать между двух зол? Пишут ли об этом или, может быть, вы на практике знаете, как разрешать такую ситуацию, когда мы вроде бы можем поэкспериментировать с формой преподавания, отойти от монолога в полилог, дискуссию, а с другой стороны, это риск дать мужчинам завладеть пространством дискуссии. Спасибо.
Ольга Плахотник: Вы знаете, опять же, к сожалению, нужно владеть языками, чтобы прочитать. Написано много очень хороших статей о том, как работать с аудиторией, где, например, учатся студенты и студентки, и где, уже будучи взрослыми или почти взрослыми, они демонстрируют какие-то выученные формы поведения. И я сама сталкивалась с этим, когда была наблюдательницей во время занятий, например, в американском университете, как часто именно юноши или мужчины захватывают власть, образно говоря, в аудитории. И как с этим работать, чтобы не применять грубую силу или запрет, что, в общем-то, тоже нехорошо, и что с этим делать? У меня нет ответа на этот вопрос. У меня, в общем-то, нет и очень большой власти разрешить эту ситуацию. У меня есть власть как у преподавательницы или лекторки, но я не выгляжу как мужчина. Наверное, и в этом дело. Если бы это был мой класс, в котором я преподаю, и обстоятельства сложились бы благоприятные, я, наверное, предложила бы вместе подумать или понаблюдать, что происходит, чтобы это заметили все. Опять же, некоторым мужчинам так и останется невыгодным признать свои привилегии, сказать: да нет, это вы все придумываете, накручиваете. Но я также знаю, что есть мужчины, готовые работать со своими привилегиями и быть солидарными с феминистками и с другими способами активизма. Я также знаю, что когда я работаю в аудитории, где находятся, например, только юноши или только девушки, там тут же выстраиваются свои иерархии, уже по другому признаку. Например, я когда-то работала в аудитории, где были только девушки, и у меня был курс по гендерной теории. Студентки очень живо интересовались, но в аудитории на всех занятиях доминировала одна студентка, которая была замужем. А все остальные были не замужем. И когда речь шла о гендере, о том, что такое в их понимании гендерная теория (про мужчин, женщин и отношения - в их понимании), то девушка, которая замужем, тут же заняла экспертную позицию. К ней очень прислушивались, и она этим очень радостно пользовалась, делилась опытом гендерных практик семейной жизни. Это очень важный вопрос, над ним стоит думать.
— Большое спасибо вам за лекцию, но, честно говоря, она несколько меня разочаровала. Я сам долгое время изучаю радикальную педагогику, но без фокуса на феминизм, скорее с фокусом на анархистские, либертарные эксперименты. Разочаровала меня именно тем, что в общем и целом была конформистская институциональная форма. Меня интересует скорее радикальная, анархистская сторона, существующая вне институтов и приводящая к радикальному подрыву существующего порядка. Потому что все равно в конце концов все университеты, даже американские, связаны с репродуцированием определенных привилегий. В конце концов, только определенные привилегированные люди могут в них учиться. И, соответственно, доступ к этой свободе в основном получают только люди определенного социально-экономического уровня. А что насчет проектов, которые ведут к таким каким-то радикальным изменениям существующего порядка? Один из главных анархистских тезисов гласит, что образование должно в корне изменить саму структуру общества. Не просто какой-то определенный аспект, например, сексуальность.
Ольга Плахотник: Спасибо за ваш комментарий. Действительно, все мои презентации называются радикальными педагогиками, но вы по ходу убедились, что какие-то из них более радикальные, какие-то чуть менее. Хотя те же либеральные феминистские педагогики могут контекстуально в каком-нибудь очень провинциальном или очень консервативном вузе вызвать просто скандал. Я планировала, если бы у нас пошло все очень быстро, посмотреть трейлер фильма, довольно популярного, называется «Улыбка Моны Лизы». Может быть, вы помните, главная героиня — учительница, ее играет прекрасная Джулия Робертс, она пришла преподавать историю искусств в 60-е годы в женский колледж. И она всего-навсего осмелилась не просто рассказывать о том, какие бывают искусства, художники, картины, но и поставить вопрос «А что такое искусство?» Для студенток. Студентки этого не знали, а в учебнике этого не написано. А кто решает, где начинается и где заканчивается искусство? В результате ее выгнали из колледжа, т.е. сама такая постановка вопроса в определенном контексте может звучать чрезвычайно радикально. Анархистские педагогики еще малоизвестны в наших краях, но, насколько я знаю, анархистский активизм, например, в Украине, действительно очень близок к квир и анархо-феминизму, он с такой очень серьезной квир-теоретической компонентой. Я думаю, современные анархические педагогики стоят в одном ряду с квир, с норм-критическими педагогиками. И мне также кажется, что не всегда они возможны или нужны внутри образовательных институций. А может быть, имеет смысл, об этом еще Фрейре писал, создавать образовательные площадки вне образовательных институций, чтобы даже духа этого не было на новой площадке.
— Здравствуйте, спасибо за лекцию. Вот, что мне не дает покоя. Вы упоминали такие практики, как защиту слабых, грубо говоря, когда преподавательница, понимая будущее, возможно, несладкое, девочек, выпускниц, давала им всякого рода поблажки. Но ведь таким образом мы взращиваем целое поколение угнетенных, которые затем будут поступать куда-то еще. Мы знаем, что сейчас практикуется в большинстве европейский вузов программа МВА с более низким балом для женщин, чем для мужчин. Фактически мы выращиваем вот это поколение угнетенных. И это ведь парадокс, потому что равенства нет, все равно есть группы, у которых есть поблажки и есть группы, у которых чуть больше привилегий. Это замкнутый круг, мы не приходим ни к чему новому. Вы не находите это действительно парадоксальным? Что с этим можно делать? И есть ли какие-то альтернативные пути?
Ольга Плахотник: Я уточню. Можно ли ситуацию квот, например, политических, считать чем-то параллельным поблажкам? Например, женские квоты в партии или парламенте. Хорошо, на самом деле это не очень важно. Я вспомнила о квотах, потому что меня часто о них спрашивают. Пару лет назад я участвовала в написании учебника для студенток бакалавриата, он вышел на украинском языке и называется «Гендер для медій: основи гендерної теорії», там была большая глава про квоты. У нас было соавторство, соредакторство, и мы много думали и дебатировали и пришли к такой идее: никакая мера, никакой шаг в феминистической борьбе и любой другой борьбе угнетенных не может считаться окончательным и не может быть однозначно хорошим. Каждый раз, когда мы делаем что-то и это нам удается, нам надо начинать критически смотреть на эту меру и понимать, какие новые исключения и угнетения она производит. Точно так же можно говорить о так называемых аффирмативных действиях или поблажках, как вы называете, которые установлены для представительниц угнетенных групп в странах развитой демократии, когда общество смотрит на людей и говорит: «О, у нас есть группа людей, которая угнетена и у которой всегда было меньше ресурсов, которые всегда были в худшей ситуации. Давайте мы им специально поможем, например, установим специальную квоту или более низкий проходной балл». Это может быть любая группа, не только женщины. Это может быть ромское население, это могут быть мигранты и так далее. Но грамотная политика состоит в том, что никакая мера не является а) однозначно и навсегда эффективной; б) окончательно решающей проблему. И никакая мера не может превратиться в источник исключений и новых угнетений. Думать и оставаться бдительными всегда. Что бы мы хорошего ни придумали, нужно быть готовыми, что оно уже завтра может перестать быть хорошим или казаться нам хорошим.
— Несколько коротких вопросов сразу, пожалуйста, может быть, ответите. Общее место — это призывы к демаскулинизации образования и некоторых отраслей деятельности. В Америке, например, выходили работы по поводу того, что мужики начинают убегать из тех сфер деятельности, где намечается доминирование женщин. Мне кажется, вы так понимаете, что проблема снимается вот этим вот постмодернистским подходом, т.е. этим заниматься не надо, это всякие политики от образования, от науки и так далее неправильно ставят вопрос? Или как вы к этому относитесь? Это же общее место, постоянно кричат, что нет мужиков в среднем образовании, дошкольном, еще в каких-то профессиях. И не надо? Или пусть? Квоты не помогут — они не идут туда.
Ольга Плахотник: Спасибо за вашу серию вопросов. Я попробую из них выкристаллизовать три и ответить на них по очереди. В реверсивном порядке — какие политики эффективнее, какие работают и какие не работают. Главная идея моей сегодняшней презентации состояла в том, что существуют разные виды феминистских педагогик, или анти-опрессивных педагогик, но ни одна их них взятая по отдельности не способна решить проблемы. И тот же Кевин Кумаширо, например, все время пишет о том, как важно чтобы все четыре работали. Может, даже одна учительница, одна преподавательница реализует, плавает от одной к другой, но чтобы все четыре стратегии работали, потому что все четыре нужны и у каждой свои сильные и слабые стороны. Вопрос первый. Вы сказали, что мужчины убегают из сфер, где начинают доминировать женщины. Установление причинно-следственых связей — это тоже не нейтральный процесс, а политический. И я бы переозначила эту закономерность таким образом, что из каких-то сфер начинают оттекать деньги, там понижаются зарплаты или везде растут, а у них не растут. Поэтому мужчины уходят оттуда в более оплачиваемые сферы, и на освободившиеся места приходят женщины. Так работает экономика. И это абстрактно. Феминизируются те сферы, где низкая зарплата или где понижается зарплата. Маскулинизируется или увеличивается процент мужчин в тех сферах, где растет зарплата. И третий вопрос — это школа. Это совершенно отдельный вопрос, потому что паники вокруг того, что в школах нет мужчин или их там становится меньше, — это страшно интересный вопрос. А в чем проблема? Ну, уменьшается процент мужчин. Ну и что? Ну, зарплаты там маленькие, мы можем это объяснить. Но такая постановка проблемы может также вызывать очень, я бы сказала, гетеросексистские и мизогинные риторики: «Ну как же, в школе нужны мужчины. Ведь дети не будут видеть мужчин и не будут знать, особенно мальчики, как вести себя». Будто только те мужчины, которые в школе, и определяют, будут ли вести себя мальчики как «мальчики». Вокруг проблемы мужчины в школе может возникать огромное количество паник, также гетеросексистских и гомофобных или других. Поэтому мы можем поставить вопрос, почему это плохо. Неужели женщины не демонстрируют весь спектр гендерного поведения, от маскулинности до крайней феминности, от строгости до мягкости? Неужели этого недостаточно? Это очень интересный вопрос и очень интересная проблема. Об этом интересно думать. Я не собираюсь отвечать, хорошо это или плохо, я просто говорю о том, что сама постановка проблемы может звучать очень политично и очень говоряще.
— Еще один маленький риторический вопрос как бы справа, хотя сижу я слева. Там прозвучало у Кумаширо, что любое знание должно рассматриваться как ситуативное. По-моему, это какой-то вульгарный анархистский подход, который уничтожает представление об образовании. Что вы по этому поводу думаете? И что, нельзя заниматься феминистскими и квир-подходами в образовании, если мы не являемся карикатурами на Пауля Фейрабенда или чем-либо подобным?
Ольга Плахотник: А Фейрабенд — это кто?
— А это такой немецкий...
Ольга Плахотник: ...кинорежиссер?
— Нет, это такой немецкий философ, который по гносеологии выдвигал подобные проблемы, но не в такой вульгарной форме как этот вот Кумаширо.
Ольга Плахотник: Спасибо за ваш комплимент. В англо-американской академии термин situated knowledge, ситуативное знание - очень устоявшийся, и уходит корнями минимум к двум феминистским теоретикиням. Это Донна Харрэуэй и Сара Хардинг, которые занимались феминистической эпистемологией, и которые показывали, или подрывали, скажем так, веру в возможность нейтрального аполитичного объективного знания. Сегодня идея с situated knowledge очень мощно разрабатывается в так называемой постконструкционистской феминистской теории. Опять же Донна Харрэуэй, Карен Барад. И очень серьезные работы по феминистской эпистемологии пишутся сейчас в Скандинавии (в Швеции), в Нидерландах также в этой теме работает очень серьезная школа (в Утрехтском университете). Об этом очень интересно думать и, конечно же, это одна из центральных линий квир-теории — понимать знание как социально сконструированное, как историческое, контекстуальное и политическое. Это Фуко и работы постфукианских авторов, т.е. это не вульгарный волюнтаризм, это очень серьезная теоретическая проблема.
И я, и многие тереотикини исходят из того, что феминизмов много, феминистских эпистемологий много. И мы не должны соревноваться, какая эпистемология правильная, мы только должны понимать, с какого места мы говорим. Мы очень хорошо должны понимать эпистемологическую позицию своего говорения и исследования.
— Дзякуй вам за лекцыю, за інфармацыю. Цудоўна, што вы тут і можна вас паслухаць. Маё пытанне датычыць адукацыі ў дзіцячым садку. Для мяне самой гэта стала нечаканым, таму што ў аўторак я павяла дзіця ў дзіцячы садок. У выніку ён туды больш хадзіць не будзе. Справа ў тым, што мяне не проста не пусцілі ў групу, мне сказалі, што ў мяне павінная быць даведка, я не магла прысутнічаць. Дзіця першы раз прыйшло ў садок. Я не магла пабыць з ім у групе. Усё ж такі яно туды зайшло, у яго адразу адабралі цацку. Іх усіх пасадзілі на крэслы, дзе яны ўсе плакалі. І мне сказалі, што гэта нармальна, яны будуць плакаць да Новага года. Мне не дазволілі пабыць нават у распранальні, таму што іншыя дзеці будуць думаць, чаму адна мама сядзіць, а іншыя не сядзяць, хаця яны не ведаюць, што я — мама. Адным словам, я была проста ў жаху, таму што з ранейшымі дзецьмі такога не было, т.б. сітуацыя абвастрылася. І калі я пайшла размаўляць, мяне павялі да намесніцы загадчыцы садка, яна размаўляла са мной вельмі некарэктна і тлумачыла мне потым, калі ўжо я вывела размову на больш карэктны ўзровень, што я проста не хачу адрываць дзіця ад сэрца, але павінная гэта зрабіць раз і назаўсёды, таму што дзіця цяпер — гэта дзіця ўстановы, а не маё. І таму ў мяне ўзнікла ўражанне, што праблема пачынаецца з садка. Дзеці, якім яшчэ няма трох гадоў, сядзяць і плачуць да Новага года. У іх адбіраюць цацкі, мамы туды не могуць зайсці бацькі. Мне растлумачылі, што такая сітуацыя і практыка ва ўсіх дашкольных установах нашай рэспублікі. А калі я сказала, што ёсць і іншыя практыкі ў іншых краінах, мне параілі пераехаць жыць у іншыя краіны, калі мне не падабаецца. Такім чынам, я ўбачыла корань праблемы нашага грамадства. Як можа быць выбудаваны супраціў уладзе ў дзіцячым садку? Кім?
Ольга Плахотник: Дзякуй за вашае пытанне. Спасибо за вопрос. Конечно, я вам очень сочувствую. Естественно, вы уже оторвали ребенка от сердца и отдали его в эту фабрику. На самом деле этого сложно избежать. Хотя, конечно, если вы знаете, в 70-80-е годы появилось очень мощное движение, теоретическое, интеллектуальное движение, которое назвалось критической педагогикой, и которое как раз и подвергло серьезной критике образовательные институции как фабрики по производству граждан. И появилась идея общества без школ. Я точно знаю, что в Украине сейчас с очень высокой скоростью растет процент детей, которые не ходят в школу и находятся на домашнем образовании, потому что их прогрессивные родители не желают отдавать своего ребенка на фабрику производства граждан, и желают образовывать ребенка дома. И есть механизмы юридические, которые это регулируют. В Швеции в детских садах реализуются упомянутые мною идеи норм-критических педагогик. Можно ли у нас в условиях государственного детского сада это делать [предложить более критическое и гуманное образование]? Только в форме активизма отдельных воспитательниц, преподавательниц. Если они этого хотят и это им интересно. На уровне закона такие вещи, наверное, нигде не могут быть установлены, потому что все-таки государство — это машина, которой нужны граждане, прошедшие правильную обработку через фабрику. Но вы знаете, в Харькове я помогала проводить тренинги для учительниц и воспитательниц детского сада, и у нас была группа воспитательниц обычных детских садов, которые загорались идеей самой либеральной версии фемпедагогики, возвращались в свои государственные детские сады и первым делом перемешивали игрушки, убирали границы между игровыми зонами (до этого были отдельные зоны для девочек и мальчиков). Они, по крайней мере, усвоили идею о том, что сегрегировать детей для игр, для занятий — это выстраивать между ними отношения неравенства, патриархатные эти все штуки. Они на уровне такого вот своего гражданского активизма что-то делали, придумывали несексистские праздники, какие-то инклюзивные мероприятия и так далее. Моя самая большая вера — это вера в отдельных активисток, энтузиасток, воспитательниц, учительниц, преподавательниц, для которых их работа — это их же активизм. И когда их станет много, когда эта критическая масса нарастет, тогда и образовательные институции начнут меняться. Или будут создаваться альтернативные, и старые будут вынуждены конкурировать с альтернативными и тоже начнут меняться. Тут может включиться рынок, но каким боком, мы не знаем, рынок — штука хитрая.
— Ольга, спасибо большое. Мне очень было интересно слушать в контексте вашего выступления на конференции в 2013 году у нас в Петербурге. И действительно интересно наблюдать за тем, как развивается ваше понимание. Очень здорово, надеюсь прочитать публикации. Вопрос у меня возник недавно, потому что раньше я просто никогда не сталкивался с этой стороной системы образования. Я имею в виду такие специальные учебные заведения, как, например, хореографические училища, цирковые училища. Там, где педагогика касается уже не знания, а больше телесной дрессуры. Известны ли вам какие-то публикации об осмыслении педагогического опыта в таких учебных заведениях с феминистской позиции, потому что я тоже занимался феминистской педагогикой и в свое время не встречал никаких публикаций на эту тему. И есть ли какие-то соображения, потому что телесная дрессура отличается, как мы понимаем, от дрессуры интеллектуальной.
Ольга Плахотник: Спасибо большое, Валерий, за вопрос. Я не встречала таких публикаций. Я могу немножко пофантазировать на эту тему, вернее, не то что пофантазировать, но я уверена, что когда фокус образования смещается с интеллектуального развития на телесное в рамках биодетерминизма, который нам указывает, что люди рождены либо мужчинами, либо женщинами, и их пол определяет затем их поведение и роль, то такого биодетерминизма в дрессуре тела будет гораздо больше. Это же, наверное, касается спорта. Спорт — это мощнейший институт гендерирования людей, именно людских тел. Это осуществляется начиная с уровня детских секций и заканчивая Олимпийскими играми и тестами на определение пола для атлеток. Феминистские практики сопротивления... Я не знаю, наверное, надо искать, наверное, где-то кто-то с этим работает чуть-чуть. Если мне будет попадаться, я вам перешлю.
— Я кратко дополню ответ. На самом деле, если Валерию интересно, я могу прислать вам свою магистерскую работу, которая была посвящена профессиональному актёрскому образованию. Там не столько про возможные феминистские практики, а в большей степени про то, как эта система формирует «творческую личность». И это безумно, это страшно и тотально. И это про опыт постсоветского пространства, потому что это общий театральный опыт.
— Еще раз спасибо за лекцию. У меня такой вопрос. Вы упомянули, что сейчас наблюдается отход от гендерных и феминистских движений, изменений в том числе в образовании, т.е. наблюдается такая тенденция в том числе и в Швеции, где они наиболее широкое применение получили. На ваш взгляд, с чем это связано? Какие причины и, может быть, дальнейшие тенденции вы наблюдаете?
Ольга Плахотник: Спасибо за вопрос. Я думаю, что мир все-таки не однороден и тенденции немножко разные. Я говорила об Америке, имея в виду Соединенные Штаты и феминистские педагогики, их развитие и интенсивность, и феминистские движения. Наверное, можно немножко расширить мое обобщение и на Западную Европу тоже, говоря о неопатриархате, или неолиберализме и новом патриархате, т.е. патриархатном откате, который демонстрируется, который реально происходит сейчас и в Соединенных Штатах, и во многих странах Западной Европы, практически без исключения. Вы все знаете, как одна за другой в разных странах приходят к власти правые партии. Вы сейчас читаете про антимигрантские паники. Вы также можете себе представить, что в один и тот же год, когда в Соединенных Штатах, во всех штатах без исключения, были легализированы однополые браки, в нескольких штатах были запрещены аборты. И можно сказать, что если права ЛГБТ потихоньку, шаг за шагом набирают силу и добиваются хоть небольшого прогресса в разных местах, то права женщин, особенно репродуктивные права женщин, сдают позиции, и это связано с новым патриархатом и с ослаблением феминистского движения в целом. И, соответственно, ослабевают феминистские педагогики и феминистские интервенции в образование. Есть очень интересная польская исследовательница Агнешка Граф. Она написала книжку «Мир без женщин», описывая, как женщины плечом к плечу с мужчинами добывали независимость Польши в рамках движения «Солидарность». И как только Польша стала независимой, «Солидарность» победила, следующим шагом польский парламент запретил аборты и вытеснил, вытолкнул женщин из рядов политических субъектов. Поэтому Агнешка Граф выдвинула идею о том, что права женщин и гендерная проблематика — это последний бастион. ЛГБТ получат все права, цветные люди получат все права, трансгендеры, кто угодно, а репродуктивные права женщин останутся последним бастионом. Пока что то, как движутся изменения на карте мира с репродуктивными правами, это доказывает.
— Вы же говорили, что придерживаетесь интерсубъективного феминизма. И вот сейчас вы говорите, что есть женщины и есть лесбиянки, есть женщины и есть черные женщины, есть женщины и трансгендерные женщины, т.е. это, мне кажется, немножко противоречит друг другу.
Ольга Плахотник: Когда я говорю, это всегда звучит хуже, чем когда я пишу и у меня есть время подумать и выстроить фразу. И, наверное, в каких-то местах я могу быть нелогичной. Если хотите, да, я могу звучать нелогично, но я могу пояснить, что как для квир-исследовательницы для меня понятие женщины проблемно. Но я использую его стратегически для своего активизма и для своей работы. Будем считать это стратегическим эссенциализмом. Я ответила на ваш вопрос?
Мы все говорим огромное спасибо. Это было очень здорово. И той нотой, на которой мы закончили — разговором про женские права, про репродуктивные права — мы также отлично подошли к нашему кинопоказу. Через 30 минут, ровно в восемь часов, приходите смотреть кино. Сегодня киновечер посвящен теме «Мое тело — мое дело». Это про разные аспекты телесности, сексуальности и всего того, что можно потрогать, посмотреть, увидеть.
