3422 
1. Зник гендерний дисбаланс у виборі спеціальностей
За даними ЮНЕСКО, у європейських країнах відсоток жінок серед студентства на бакалаврському і магістерському рівнях перевищує відсоток чоловіків (Fiske, 2012). Проте ця освітня перевага жінок не конвертується в перевагу на ринку праці. Причина цього, зокрема, — концентрація жінок у малоприбуткових і непрестижних сферах зайнятости (Iannelli & Smyth, 2008; Leathwood & Read, 2008; Марценюк, 2017; Плахотнік & Марценюк, 2013).
Цю концентрацію великою мірою забезпечують і підтримують суспільні уявлення про «жіночі» й «чоловічі» професії, які, отже, можна вважати одним із ключових ідеологічних інструментів відтворення системної економічної нерівности між жінками та чоловіками. Ці уявлення нормалізують чоловіче домінування в прибуткових і престижних професіях.
Суспільний поділ на «жіночі» й «чоловічі» професії яскраво виявляється вже під час вступу в університет. В усіх регіонах світу, за винятком Центральної Азії, жінки частіше за чоловіків обирають навчання в галузі гуманітарних і соціальних наук, зокрема в галузі освіти. На факультетах природничих наук жінки відчутно переважають у галузі life sciences (біологія, генетика, екологія та інші науки, які вивчають живі організми). У галузях комп’ютерних наук, інженерії, виробництва та проєктування переважають чоловіки (Fiske, 2012, pp. 81–83).
Поділ на «жіночі» й «чоловічі» професії — історично закріплений наслідок ширших суспільних уявлень про фемінність і маскулінність. Позаяк жінки підпорядковані в патріархальних суспільствах, фемінність асоціюється з чимось гіршим, другорядним, посереднім. Звідси одночасне знецінення традиційно виконуваної жінками репродуктивної роботи (піклування, виховання) та обмеження доступу жінок до роботи поза репродуктивним гетто.
У феміністичному майбутньому люди якщо обирають неприбуткові спеціальності, то винятково за професійним покликанням, а не під тиском очікувань від їхньої гендерної ролі. Професійна репродуктивна робота здобуває вищий статус у суспільстві і вищу матеріальну винагороду. Разом із поділом на «жіночі» й «чоловічі» заняття зникає гендерний дисбаланс при вступі на різні факультети академії. Щоб це майбутнє настало, гендерні упередження щодо праці треба спростовувати ще на шкільному рівні. З одного боку, зменшуючи страх дівчаток перед професіями, які нині вважаються «чоловічими», з другого — підвищуючи престижність репродуктивної праці в суспільстві.
Приклад ініціатив, які вже сьогодні реалізуються для подолання гендерного поділу праці, — щорічні День дівчат і День хлопців, що їх запровадив уряд Німеччини (Role swap on Girls’ Day and Boys’ Day, 2014). На День дівчат університети і комерційні компанії запрошують до себе дівчат-підлітків, щоб познайомити їх із професіями, у яких жінки досі мало представлені, зокрема з інженерією та проєктуванням. Натомість на День хлопчиків хлопці-підлітки можуть побачити зсередини роботу соціальних працівни_ць, вихователь_ок, медсестер.
День дівчат у хімічній лабораторії Білефельдського університету
2. Потрапляючи в академію, студентки і студенти опиняються в просторі, який заохочує їхні досягнення незалежно від гендеру
Століттями упередження щодо інтелектуальних здібностей жінок закривали їм можливість здобувати вищу освіту. Ці упередження легітимізувалися і природничими, і гуманітарними науками. Анатомія обґрунтовувала інтелектуальну вищість чоловіків розміром черепа, філософія — онтологічно притаманною жінкам ірраціональністю і байдужістю до істини (Leathwood & Read, 2008, pp. 159–160).
Досі дехто з університетських викладачів замість читати лекції по темі плетуть консервативні нісенітниці, покликані обмежити жінок репродукцією. Мені, наприклад, випало прослухати курс, де викладач у кожній другій лекції робив «ліричний відступ» про те, що незабаром світу кінець, бо жінки не носять спідниці, не хочуть розмножуватися і їздять на джипах (джипи йому особливо дошкуляли). Коли він бував у кращому гуморі, то давав студенткам настанови «нести красу в цей світ». Такі персонажі вже десять років тому сприймалися архаїчними, але вони досі є в українській академії і демотивують студенток навчатися і реалізовуватися в професії.
Досі в академічному середовищі панують переконання, нібито чоловіки здібніші за жінок. Як показує дослідження Прінстонського університету (Leslie, Cimpian, Meyer, & Freeland, 2015), у тих галузях, де заведено вважати успіх наслідком вродженого таланту, а не щоденних зусиль, жінок набагато менше, ніж чоловіків.
Досі студентки в академії зазнають сексуальних домагань. У попередні роки в Україні було кілька публічних скандалів з цього приводу. Проте більшість випадків залишаються непублічними і безкарними, бо немає системних університетських політик, які пояснювали б, щó таке сексуальні домагання, запроваджували б механізми розслідування та санкції.
У феміністичному майбутньому дівчаток і хлопчиків виховують однаково. Тому жінки не бояться публічно обстоювати свою думку й ризикувати, а чоловіки мають розвинутий емоційний інтелект і вміють слухати інших. Викладач_ки оцінюють студенток і студентів незалежно від їхнього гендеру. Усім відомо, що сексизм — це печерна архаїка, і висловлювати його на людях — те саме, що сякатися в штору.
Щоб це майбутнє настало, принципи гендерної рівности треба інтегрувати в педагогічну освіту для викладачів і викладачок академії, в університетські політики й програми навчальних курсів. Для реалізації цих завдань у багатьох європейських університетах існують спеціальні центри гендерної рівности. Вони розробляють і реалізують стратегії протидії домаганням та булінгу, забезпечення рівних можливостей в університеті, проводять просвітницьку роботу щодо гендерної рівности серед студентів і серед викладачів.
3. Працівниці і працівники академії теж захищені від гендерної нерівности
Сама академія довгий час залишалася суто чоловічим професійним клубом. Через обмежений доступ до вищої освіти лише поодинокі жінки обіймали університетські посади. Найбільше таких прикладів знаходимо в середньовічній Італії й Іспанії: Беттісія Гоззадіні і Новелла ді Андреа (викладачки права в університеті Болоньї в ХІІІ–ХІV століттях), Франціска де Лебрія (викладачка риторики в університеті Алькали в ХVІ столітті). Ці жінки походили із заможних родин і часто були доньками університетських професорів, які давали їм добру освіту вдома та просували їх в академічному середовищі (Ridder-Symoens & Rüegg, 2003).
Ширший доступ до університетських посад європейські жінки здобули тільки в кінці XIX — на початку ХХ століття разом із масовим доступом до університетської освіти (Rüegg, 2004). Проте у них досі менше можливостей для професійної самореалізації в академії. Хоча, як я вже згадувала, на бакалавраті і в магістратурі переважають жінки студентки (Fiske, 2012; Leathwood & Read, 2008), на рівні аспірантури їх уже набагато менше, ніж чоловіків. За даними ЮНЕСКО, в Центральній і Східній Європі на 2008 рік жінки становили 60 % серед випускни_ць бакалаврату, близько 64 % серед випускни_ць магістратури і лише десь 46 % серед випускни_ць PhD програм (Fiske, 2012). Ще менша кількість жінок на дослідницьких і адміністративних позиціях. Частка керівниць-жінок у галузі вищої освіти в України 2017 року сягала лише 28 % (Сидорук & Горбаль, 2017). Як зазначає Ольга Курна, більшість керівниць обіймала посади директорок або деканок, але не ректорок. Невелика кількість ректорок очолювала головно ліцеї й коледжі, особливо педагогічного і гуманітарного профілів, але не університети (Курна, 2017).
Як і студентки, жінки-викладачки зосереджені в гуманітарних і соціальних науках, де, як правило, менше фінансування. Зберігається гендерний дисбаланс в оплаті праці в університеті: жінки заробляють менше. Фігуру жінки-інтелектуалки, за поодинокими винятками, не представлено в публічному просторі.
У феміністичному майбутньому жінки мають такі самі можливості реалізувати кар’єру в академії, як і чоловіки. Чоловіків залучено до щоденної репродуктивної роботи нарівні з жінками. Відтак жінки мають більше часу на розвиток власної кар’єри, більше публікацій і більше можливостей для підвищення. Емоційну роботу, налагодження комунікації, менторство порівну поділено між жіночим і чоловічим академічним складом. Сексистські коментарі, які знецінюють кар’єрні досягнення жінок, зникли як явище.
Щоб це майбутнє настало, потрібно сьогодні досліджувати гендерну нерівність серед працівників і працівниць університету, аби зрозуміти її причини та шляхи подолання, адже в різних інституціях і в різних академічних галузях «практики гендерної нерівности» відрізняються (Van den Brink & Benschop, 2012). Потрібна статистика заробітної плати відповідно до гендеру, статистика жінок на різних кар’єрних рівнях за факультетами, яка дозволить діагностувати ситуацію і поступово змінювати її. Потрібна гендерна експертиза рекрутингу й інституційні політики, які унеможливлювали б гендерну дискримінацію під час прийому на роботу. Потрібні програми академічного менторства, у яких молодші жінки зможуть знайти підтримку й заохочення до розвитку та приєднатися до мережі професійних зв’язків.
Крім того, протидіяти упередженням щодо жінок в академії можна за допомогою мистецтва. Наприклад, Віденський університет з кінця 2000-х запрошує сучасних художниць вписати жінок в академічний простір, з якого їх довгий час було усунуто і фізично, і символічно. Університет існує з 1365 року, і до 2009-го скульптури в університетському просторі зображали лише чоловіків — засновників, професорів та випускників. Єдиною жіночою фігурою була німфа Касталія посеред університетського дворика — джерело поетичного натхнення. У 2009 році художниця Іріс Андрашек зробила фігуру Касталії відправною точкою свого висловлювання про історію вилучення жінок з академії. Іріс виклала на мармурових плитах університетського двору велетенську жіночу тінь і назвала її «З музи досить». На відміну від свого покірного прототипу, тінь войовниче здіймає вгору кулак. У 2015 році святкування 650-річного ювілею університету стало приводом для публічного визнання тривалого усунення жінок з академічного простору. Зокрема, у внутрішньому дворику було встановлено сім скульптур жінок-науковиць, чиї життя і діяльність пов’язано з Віденською академією.
«З музи досить». Внутрішній дворик Віденського університету
4. Кращі практики сприяння гендерній рівності в академії затверджуються на законодавчому рівні і запроваджуються як обов’язкові
У 2014 році аналітикиня центру CEDOS Ірина Когут відзначала, що в державних програмах з упровадження гендерної рівности в Україні освіту розглядають головно як інструмент зміни суспільного ставлення до гендерних ролей, а не як соціальну сферу, у якої є власні інституційні проблеми з рівними можливостями (Когут, 2014). Відтоді державна політика рухається в бік вирішення цієї проблеми. Поряд із гендерною експертизою підручників та низкою просвітницьких заходів Державна програма забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків на період до 2021 року містить пункти, спрямовані на подолання гендерної нерівности в самій академії. А саме:
● розроблення і розповсюдження статистично-аналітичних матеріалів (гендерних портретів, інфографіки) з питань рівних прав та можливостей жінок і чоловіків у галузі освіти;
● здійснення моніторингу (із застосуванням методики гендерного аудиту) на відповідність принципу забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків у закладах освіти;
● забезпечення рівного доступу дівчат і жінок до закладів вищої освіти, зокрема закладів, які належать до сфери управління МВС, Міноборони, Генеральної прокуратури України, шляхом запровадження тимчасових спеціальних заходів;
● створення умов для здобуття дівчатами перспективного фаху (STEM-освіти, професійно-технічних спеціальностей), зокрема шляхом проведення інформаційно-просвітницьких заходів, заохочення і забезпечення умов для рівного доступу дівчат до STEM-освіти та професійно-технічних спеціальностей за професіями загальнодержавного значення (Державна соціальна програма забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків на період до 2021 року, 2018).
Ці стратегічні завдання мають на меті вирішити частину проблем, названих попереду в цій статті. Однак державна політика може піти далі. Наприклад, в Австрії Федеральний акт про організацію університетів та навчального процесу в них (2002) зобов’язує університети мати два антидискримінаційні органи, які стежать за дотриманням гендерної рівности: робочу групу з рівних можливостей і арбітражну комісію з питань дискримінації в праці й навчанні. Держава також може економічно мотивувати університети до зрушень у бік гендерної рівности. Цей підхід називають «гендерним бюджетуванням». Наприклад, у Німеччині найбільший фонд, який розподіляє урядове фінансування наукових досліджень (Deutsche Forschungsgemeinschaft, DFG), зробив гендерну рівність одним із критеріїв для отримання фінансування за програмою покращення якости вищої освіти (Zippel, Ferree, & Zimmermann, 2016).
5. Феміністичні підходи до педагогіки і гендерні дослідження — легітимні сфери знання
Феміністичний підхід до педагогіки проблематизує стосунки нерівности й домінування між студентками і викладачами та стосунки нерівности всередині студентської групи і перетворює повсякденний досвід на легітимний предмет академічної рефлексії (Щурко, 2017). В Україні він маловідомий.
Гендерні студії в Україні теж маргіналізовано. Викладач_кам гендерних курсів часто доводиться долати опір академічної адміністрації, яка закидає їм «ненауковість» (Кобиляцька, 2015). Лише одна програма в Україні — магістерська програма «Гендерні студії» на факультеті соціології в університеті Шевченка — випускає сертифікованих спеціаліст_ок з гендерних досліджень.
Всесвітня Декларація ЮНЕСКО про вищу освіту у XXI сторіччі постулює, що «гендерні дослідження (дослідження жінок) повинні просуватися як стратегічна для трансформації вищої освіти й суспільства галузь знання» (Unesco, 1998).
В академії майбутнього викладач_ки знають феміністичні підходи до педагогіки і застосовують їх у своїй роботі. Гендерні аспекти розглядаються на різних курсах у програмі всіх навчальних спеціальностей. Гендерні студії — це також окрема легітимна дисципліна. Існують програми, які випускають кваліфікованих спеціалісток і спеціалістів для посад, що потребують чутливости до гендерної нерівности, розуміння механізмів її виникнення й подолання.
6. Боротьба з гендерною нерівністю об’єднана з боротьбою з іншими нерівностями — расовою, віковою, сексуальною
Коли гендерна рівність зводиться лише до рівности жінок і чоловіків, без уваги до інших суспільних нерівностей, від цього більше виграють найпривілейованіші жінки: білі, заможні, гетеросексуальні. Навіть там, де формальної (кількісної) гендерної рівности між жінками й чоловіками досягнуто, бідні небілі негетеросексуальні жінки залишаються вилученими. У феміністичному майбутньому рівні можливості в доступі до освіти і професійних посад в академії мають не лише жінки й чоловіки, а й люди різного соціального походження, етнічности, сексуальности, наявности чи відсутности інвалідности.
7. Гендер перестав бути значущою характеристикою в освіті
«Позбування гендеру» — антонім концепту «створення гендеру», що його запропонували Кендес Вест і Дон Зіммерман в однойменній статті. В основі цього поняття лежить припущення, що гендер формується в щоденних взаємодіях протягом усього життя (всупереч теорії гендерної соціалізації, згідно з якою гендерні ролі засвоюються в ранньому дитинстві і відтоді майже не змінюються). Щоденне створення гендеру, як стверджують Вест і Зіммерман, відбувається завдяки тому, що гендерна приналежність — визначальна категорія суспільної оцінки поведінки індивіда. Коли ми взаємодіємо з іншими в будь-якій соціальній ролі (професійній, родинній), ми обов’язково отримуємо оцінку того, наскільки ми в цій ролі відповідаємо нормам приписаного нам гендеру, тобто наскільки «жіночно» чи «мужньо» ми виконуємо цю роль («підзвітність»).
Вест і Зіммерман не бачать можливости не створювати гендер. «З огляду на те, що суспільство розділено “сутнісним” поділом на жінок і чоловіків, і категоризація за статтю значуща й примусова, створення гендеру неуникненне» (West & Zimmerman, 1987, p. 137).
Проте інші феміністичні й гендерні дослідниці взяли цей концепт за відправну точку своїх розмірковувань про те, як можна позбутися постійної гендерної оцінки. Це «позбування» гендеру трактується по-різному. Френсін Дойч описує кілька шляхів «позбування гендеру», які можна звести до двох: через усунення гендерної відмінности в суспільних стосунках та її переозначення в такий спосіб, щоб вона більше не підтримувала нерівність.
Усунення гендерної відмінності передбачає, що встановлюються одні для всіх оцінки соціальної компетентности, не пов’язані з гендером. Фемінність і маскулінність стають так само незначущою характеристикою людини, як колір очей. Дойч називає кілька обставин, які зменшують гендерне стеореотипізування: когнітивна завантаженість, особиста вигода, знайомства з контрстереотипними образами й ідеями, свідомі намагання уникнути упереджености.
Як приклад переозначення гендерної відмінности Дойч наводить розподіл хатніх обов’язків у подружжі. Чоловік і жінка можуть поділити обов’язки за певним гендерованим принципом «чоловічої» й «жіночої» роботи, наприклад, жінка готує, а чоловік прибирає. Та якщо їхні внески часу й зусиль будуть рівними, ця гендерна відмінність уже не підтримуватиме чоловіче домінування.
І для усунення, і для переозначення гендерної нерівности засадничий щоденний опір жінок стереотипізації та спробам підпорядкувати їх у міжособистісних взаємодіях. Із часом здобутки цього колективного опору дають жінкам дедалі більше важелів впливу, а отже, спрощують досягнення рівности.
Обидва шляхи, запропоновані Дойч, не безпроблемні. Перший шлях криє небезпеку закріпити як універсальний критерій компетентности маскулінну поведінку і в такий спосіб перевстановити чоловіче домінування. Жінки, змушені адаптуватися до маскулінної моделі, опиняються в нерівних умовах. Другий шлях замикає жінок у певних видах діяльности і зводить рівність до формальної кількісної рівности (до присутности жінок на посадах, годин роботи тощо).
Проте будь-який перегляд змісту категорії гендеру та її місця в соціальній структурі корисний тим, що відкриває нові можливості. Як пише Джудіт Батлер, «позбування гендеру» не повинно мати за мету виробити якусь нову догму гендерних стосунків на заміну наявній. Воно має лишатися незавершеним процесом пошуку альтернативних змістів. Це переозначення гендеру буде одночасно і переозначенням людськости: «Людина, як мені видається, має стати чужою самій собі, навіть монструозною, щоб передосягти людськости в іншому плані. Ця людина не буде “кимось”, справді, не матиме завершеної форми, але буде тою, хто постійно переформульовує статеву відмінність [...]. Я наполягаю, що це буде постійним актуальним питанням, і пропоную не вирішувати остаточно, що таке статева відмінність, а залишити це питання відкритим, клопітним, невирішеним, сприятливим» (Butler, 2004, pp. 191–192).
Джерела ілюстрацій: www.girls-day.de, https://geschichte.univie.ac.at
Література:
Butler, J. (2004). Undoing gender. Psychology Press.
Fiske, E. (2012). World atlas of gender equality in education. Paris: UNESCO.
Iannelli, C., & Smyth, E. (2008). Mapping gender and social background differences in education and youth transitions across Europe. Journal of Youth Studies, 11 (2), 213–232.
Leathwood, C., & Read, B. (2008). Gender And The Changing Face Of Higher Education: A Feminized Future? McGraw-Hill Education (UK).
Leslie, S.-J., Cimpian, A., Meyer, M., & Freeland, E. (2015). Expectations of brilliance underlie gender distributions across academic disciplines. Science, 347 (6219), 262–265.
Ridder-Symoens, H., & Rüegg, W. (2003). A history of the university in Europe: Volume 1, Universities in the Middle Ages (Vol. 1). Cambridge University Press.
Role swap on Girls’ Day and Boys’ Day. (2014, March 25). // https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/education-learning/role-swap-on-girls-day-and-boys-day
Rüegg, W. (Ed.). (2004). A History of the University in Europe: Volume 3, Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries. Cambridge, UK ; New York: Cambridge University Press.
Unesco. (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. In World Conference on Higher Education. Ginebra: Unesco.
Van den Brink, M., & Benschop, Y. (2012). Slaying the seven-headed dragon: The quest for gender change in academia. Gender, Work & Organization, 19 (1), 71–92.
West, C., & Don H. Zimmerman. (1987). Doing Gender. Gender and Society, 1 (2), 125–151.
Zippel, K., Ferree, M. M., & Zimmermann, K. (2016). Gender equality in German universities: Vernacularising the battle for the best brains. Gender and Education, 28 (7), 867–885.
Державна соціальна програма забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків на період до 2021 року. (2018).
Кобиляцька, В. (2015, September 29). Залік за «гендер». Виклики та прориви у викладанні гендерних студій у вишах // https://povaha.org.ua/zalik-za-hender-vyklyky-ta-proryvy-u-vykladanni-hendernyh-studij-u-vyshah (Retrieved August 7, 2019 )/
Когут, І. (2014). Чим відрізняються жінки і чоловіки: Про гендерну (не)рівність у вищій освіті. CEDOS // https://cedos.org.ua/uk/articles/chym-vidrizniaiutsia-zhinky-i-choloviky-pro-hendernu-ne-rivnist-u-vyshchii-osviti
Курна, О. (2017). Коли чоловіки зверху, або «Скляна стеля» української вищої освіти. Гендер в деталях // http://genderindetail.org.ua/season-topic/osvita-i-prosvita/koli-choloviki-zverhu-abo-sklyana-stelya-ukrainskoi-vischoi-osviti-134076.html
Марценюк, Т. (2017). Гендер для всіх. Виклик стереотипам. Київ: Основи.
Плахотнік, О., & Марценюк, Т. (2013). Гендерована робота: Як ринок праці та хатня робота конструюють гендер. У вид. М. Маєрчик, О. Плахотнік, & Г. Ярманова (Eds.), Гендер для медій: Підручник із гендерної теорії для журналістики та інших соціогуманітарних спеціальностей (pp. 77–96). К: Критика.
Сидорук, О., & Горбаль, А. (2017). Жінки та чоловіки на керівних посадах в Україні. Статистичний аналіз відкритих даних ЄДРПОУ // http://www.ua.undp.org/content/ukraine/uk/home/library/democratic_governance/Women-and-Men-in-Leadership-Position.html
Щурко, Т. (2017). Феминистские педагогики. Гендер в деталях // https://genderindetail.org.ua/season-topic/osvita-i-prosvita/feministskie-pedagogiki-134074.html
