8 грудня, 2019

Освіта як фабрика смислів: від статево-рольового підходу до гендерно-чутливих змін

2 грудня 2019
Поширити в Telegram
823
Олена Стрельник

Докторка соціологічних наук, гендерна дослідниця, авторка книжки «Турбота як робота: материнство у фокусі соціології» («Критика», 2017).

Читайте також:

Вступ

Чи не буде перебільшенням стверджувати, що освіта відіграє визначальну роль у забезпеченні гендерної рівности? Звісно, складників гендерно-гармонійного суспільства багато, проте саме освіта — одна з ключових сфер.

Якщо наша мета — змінити гендерні стереотипи й упередження, які негативно впливають на жінок і чоловіків, важливо, щоб освітяни були обізнані в гендерних питаннях та вміли критично рефлексувати щодо власних упереджень і гендерних «матриць» системи освіти. По-перше, якісна освіта — це ключ до економічної незалежности жінок. По-друге, дитсадок, школа й університет — середовище соціалізації, тобто це ті головні місця, де створюються й поширюються суспільні цінності та норми.

Спираючись на означення Майкла Кіммела, я аналізуватиму освіту як гендеровану сферу соціального життя і як певну «фабрику» смислів. Починаючи з дитсадка, освіта задає розуміння того, що означає бути дівчиною і хлопцем, жінкою і чоловіком. Цей процес далі триває в школах та університетах[1].

Доступ до всіх ланок навчання й освіти для дівчат і хлопців, жінок і чоловіків сьогодні рівний, однак важливо пам’ятати, що так було не завжди. Нині студенток на вищих ступенях університетської освіти (в магістратурі й докторантурі) навіть більше, ніж студентів. Проте серед актуальних проблем варто відзначити розпорошеність у нормативних документах засад про недискримінацію та гендерну рівність в освіті, вертикальну й горизонтальну гендерну сегрегацію (на вищих керівних і наукових рівнях жінок набагато менше, найменше їх серед ректорів вишів і академіків НАНУ, досі існує неформальний розподіл на «жіночі» й «чоловічі» сфери освіти і науки), брак політик недискримінації в освіті (наприклад, дієвих стратегій протидії сексуальним домаганням чи сексистським висловлюванням). У середовищі освітніх закладів, яке формують освітяни, батьки й учнівство та студентство, часто некритично відтворюються застарілі гендерні стереотипи й традиційні уявлення про ролі жінок і чоловіків у суспільстві. Такий підхід я називатиму статево-рольовим.

Отже, статево-рольовий підхід в освіті — це традиційна система поглядів на призначення чоловіка й жінки в суспільстві відповідно до їхніх біологічних характеристик, виховання хлопчика й дівчинки залежно від традиційних (гендерно-стереотипних) норм та вимог, які висуває суспільство до ролей жінок і чоловіків.

На противагу йому гендерний підхід в освіті (або гендерно-чутливий підхід в освіті) спрямовано на створення рівних умов для самореалізації учениць/учнів, студенток/студентів з акцентом на їхніх індивідуальних особливостях і потребах самореалізації, незалежно від гендерних стереотипів та традиційного уявлення про ролі жінок і чоловіків у суспільстві.

Статево-рольовий підхід закріплює нерівності між статями, натомість гендерний підхід має на меті досягнення гендерної рівности. Зрозуміти різницю між цими підходами найпростіше на прикладі уроків трудового навчання: у межах статево-рольового підходу дівчата на уроках праці пектимуть і вишиватимуть, хлопці — працюватимуть на токарних станках, і вихід за межі стереотипної поведінки не схвалюватиметься. У межах гендерного підходу хлопці й дівчата навчатимуться разом за однаковою програмою або дітям буде надано можливість вільно вибирати заняття, при цьому нестереотипний вибір учнів і учениць (наприклад, хлопець цікавиться кулінарією) буде прийнятним.

У статті я також використовую поняття «гендерна педагогіка» та «гендерна освіта».

Гендерна педагогіка як напрямок педагогічної науки забезпечує методологічні та методичне підґрунтя для реалізації гендерного підходу в освіті та вихованні, у тому числі через професійну підготовку вчительської спільноти до реалізації цього підходу.

Гендерна освіта — це цілеспрямоване навчання теоретичних знань та формування практичних навичок щодо гендерних питань. Ідеться про курси й навчальні модулі гендерного спрямування, наприклад «Гендерна педагогіка», «Гендерна соціологія», «Гендерна психологія», «Культура гендерної рівности», про окремі освітні програми гендерного спрямування (наприклад, магістерська програма з гендерних студій) тощо.

Ще одне засадниче в цій статті поняття — «прихований навчальний план». Базова, формально закріплена функція освітніх закладів — функція навчання, її прописано в офіційних документах. Водночас дитсадок, школа, університет формують певний світогляд через систему неписаних, неофіційних правил і цінностей, які транслюються в навчальному просторі й освітньому процесі. Це наче «тіньовий бік освіти», який стосується:

а) змісту навчальних предметів;

б) організації навчальних закладів (шкільного простору, наочности, виховного процесу, розподілу посад, шкільних правил);

в) викладацького стилю комунікації тощо.

 «Він [прихований навчальний план] майстерно намагається нас переконати, що існують дві статі, які вкрай несхожі між собою, ледь не протилежні біологічні види, через що й займають кардинально різні позиції в суспільстві (чоловіча домінує), і так має бути»,

— зазначає Олег Марущенко[2].

«Прихований навчальний план» пронизує всі формальні правила і неформальні практики освітнього процесу від дитсадка до університету. Свято першого дзвоника, конкурси «Міс школи» і «Містер школи», змагання «Козацькі забави», вимоги до зовнішнього вигляду учнів та учениць, навчальна наочність, роздільні уроки праці, шкільні підручники й посібники — усі вони гендеровані. Так за допомогою системи освіти відтворюється наявний гендерний порядок, де за жінками й чоловіками закріплено різні соціальні ролі.

Неважко здогадатися, що сьогодні «прихований навчальний план» на всіх рівнях освіти, від дитсадків до вишів, транслює переважно застарілий статево-рольовий підхід, базований на гендерних стереотипах. Ініціативна спільнота довгий час із перемінним успіхом намагається замінити його на гендерний підхід, скерований на повноцінну реалізацію талантів та інтересів особистости без прив’язки до статі. Перший посилює і закріплює різницю й нерівності між статями, другий cпрямовано на досягнення гендерної рівности.

Моя стаття — спроба охопити й оглянути гендерні зміни в українській освіті часів незалежности. Йдеться і про формальні, законодавчі зміни, але головно про освітні дискурси й практики: про традиції статево-рольового виховання і їх пострадянську тяглість, про методологічні колізії, досягнення й виклики становлення гендерного підходу в освіті до й особливо після 2014 року.

Я не ставила собі завдання рівномірно охопити всі ланки освіти (від дошкільної до університетської) з двох міркувань: по-перше, через неможливість здійснити такий проєкт у межах статті, по-друге, через те що вплив різних ланок освіти на формування особистости різний, а зміни на цих ланках відбуваються несинхронно. Скажімо, на момент підготовки статті основні зрушення інституційного характеру відбулися в системі середньої й університетської освіти, натомість у дошкільній освіті ці процеси щойно розпочалися на рівні окремих ініціатив.

У статті я фокусуюся переважно на гендерованості української освіти та змінах інституційного характеру. Відтак поза моєю увагою залишився персональний внесок багатьох дослідниць і дослідників, освітян і освітянок, кафедр, колективів та ініціативних груп, зусилля яких спрямовано на просування гендерної освіти й просвіти в школах і університетах.

По коментарі я звернулася до Олени Масалітіної, радниці міністерки освіти з питань політики гендерної рівности і недискримінації в освіті, віце-голови Ради в EdCamp Ukraine; Олега Марущенка, соціолога, директора гендерного інформаційно-аналітичного центру «Крона», автора праць і досліджень про гендеровану освіту; Юлії Савельєвої, координаторки Всеукраїнської мережі осередків гендерної освіти; Світлани Бабенко, соціологині, академічної директорки магістерської програми гендерних студій Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Читайте також:

1. Як радянська, а слідом і пострадянська освіта перетворювала дітей на хлопців та дівчат

Нагадаю, що статево-рольовий підхід в освіті — це традиційна система поглядів на призначення чоловіка й жінки в суспільстві, виховання хлопчика й дівчинки залежно від традиційних (гендерно-стереотипних) норм, вимог до ролей жінки й чоловіка.

Цей підхід панував протягом усього радянського періоду (формально й неформально) і досі залишається поширеним на рівні освітніх практик, попри вагомі зрушення інституційного характеру в напрямку інтеграції принципів гендерної рівности в освіті після 2005 року у зв’язку передусім з ухваленням Закону України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків». Можна зробити попередній висновок, що статево-рольовий підхід — це спадок радянської системи освіти, який лише змінив ідеологічне забарвлення в часи незалежности.

1.1. Статево-рольове виховання в радянській школі

Суперечлива радянська політика жіночої емансипації закріплювалася в освітній сфері. З одного боку, цю політику було спрямовано на активне залучення жінок до професійної зайнятости, з іншого боку, вона жодним чином не спонукала до перерозподілу ролей у приватній сфері. Отож більшу частину радянської історії (аж до «перебудови») від жінок одночасно очікували ударної праці на виробництві та одноосібного виконання сімейно-побутових функцій.

Із 1943-го до 1954 року в радянській школі практикували (на рівні експерименту) роздільну освіту для хлопців і дівчат. Перші роздільні класи було сформовано під час Другої світової війни на територіях, звільнених від окупантів 1943 року, а потім і в інших містах України (ідеї роздільного навчання звучали ще напередодні війни).

На користь цього підходу наводили такі аргументи:

- труднощі, що їх відчувають учні різних статей у процесі навчально-виховної роботи в спільних школах;

- необхідність соціалізації хлопців і дівчат відповідно до статі (врахування особливостей фізичного розвитку різностатевих учнів, підготовка їх до статево-відповідної праці, практичної діяльности, військової справи);

- забезпечення необхідної дисципліни учнів[3].

Навчання хлопців передбачало посилену військово-фізичну підготовку, освіту дівчат теж було мілітаризовано, їм прищеплювали якості й навички, затребувані в певних військових галузях (військово-медичні заклади, протиповітряна й хімічна оборона, обслуговування армії й тилу тощо). Крім різної програми навчання, існували рекомендації для вчителів щодо стилю педагогічної комунікації. Наприклад, у жіночих школах рекомендувалося впливати на емоції, на уроках літератури й історії викликати в дівчат стійкі переживання, як-от протест і осуд (антигероїв), створювати ситуації, які забезпечили б повторюваність емоцій[4].

Ця реформа мала експериментальний характер. Основна кількість шкіл функціонувала в режимі спільного навчання, на кінець експерименту роздільних шкіл було 10–12 % залежно від ступеня середньої освіти. Головною перешкодою для масового запровадження роздільного навчання стало фінансове забезпечення чоловічих і жіночих шкіл, яким потрібні були окремі навчальні приміщення, військово-навчальне, спортивне й лабораторне обладнання, а також брак педагогічних кадрів. Умови для роботи роздільних закладів подекуди склалися незадовільні, особливо в невеличких містах, а в початкових і сільських школах навчання так і залишалося спільним[5]. Попри формальне скасування статевої диференціації навчання 1954 року, статево-рольовий підхід у системі шкільної освіти зберігся й надалі.

У 1968 році в СРСР запровадили початкову військову підготовку для хлопців і дівчат старших класів. Школярі вчилися поводитися зі зброєю, опановували стрільбу (у моїй школі був спеціально обладнаний у підвалі тир), основи хімічного захисту. Для дівчат, щоправда, були щадні нормативи, їх навчали головно медичної підготовки.

У тих, хто вчилися в радянській школі в 1960–1980-х роках, збереглися про неї схожі гендерні спогади. Я пішла до школи напередодні перебудови, 1984 року, і мені ще довелося бути командиром свого класу на шкільному заході, який російською називався «смотр строя и песни»: мені дали справжній військовий кашкет, я командувала класом та рапортувала перед гостями і воєнруком. Пам’ятаю також популярні тоді мілітаризовані ігри в середній і старшій школі (рос. «Зарница»)», у яких дівчатам відводилася роль медсестер, хоча найсміливіші просили дозволу постріляти з автомата.

Якщо військова підготовка охоплювала і хлопців, і дівчат (хоча й з різними акцентами навчання), то уроки праці з 5-го по 8 клас були роздільними: дівчата шили, в’язали, куховарили, а хлопці майстрували на станках. Обов’язковий курс домоводства для дівчат у радянських школах запровадили 1960 року, доти це був факультативний курс для старших школярок.

Зі свого шкільного дитинства пригадую уроки праці: ми плели прості візерунки, робили викрійки й шили на стареньких швейних машинках фартушки, косинки, шорти, готували нескладні страви (і потім пригощали ними хлопців). Іноді хлопці й дівчата мінялися класами, але практики їх навчання були різними. Наприклад, у нашій школі дівчата в «хлопчачих класах» випалювали малюнки на дощечках, але до токарного верстата нас не пускали. Очевидно, ці практики відрізнялися, бо залежали головно від ініціативи вчителів і вчительок.

Статево-рольове виховання в радянській школі поширювалося також на зовнішній вигляд учнів і учениць. Шкільну форму було чітко гендерно марковано: сукня з фартушком для дівчат у початковій школі (пізніше як опція — блакитний костюм зі спідницею) та костюм для хлопців. Брюк для дівчат форма не передбачала, тому в холодну пору року доводилося вдягати під спідницю теплі рейтузи. Форма була однакова, тому дівчата з мамами намагалися її урізноманітнити — підібрати вишуканий фартушок (у мене був гіпюровий), придбати чи самим виготовити гарні нашивні манжети й комірчики, які змінювали і прали раз на тиждень.

Дисципліні підлягала й зовнішність учнів та учениць: дівчатам не дозволяли ходити «розпатланими», носити прикраси, користуватися косметикою, робити манікюр, а хлопців із довгим волоссям могли відправити стригтися (ця практика поширилася головно на хвилі бітломанії у 1960-х роках, коли довге волосся сприймалося як підступний вплив західної культури на радянську молодь).

Після розпаду СРСР в умовах соціально-економічної кризи на початку 1990-х років шкільна форма поступово почала зникати через брак коштів на її пошив. Це час травматичного переходу до лібералізації зовнішнього вигляду учнів і учениць. Учителі чіплялися за старі порядки, мене колись 1993 року навіть публічно осоромили перед класом за джинсову спідницю завдовжки до коліна.

Отже, зміст і неформальні практики освіти та дисциплінування учнів і учениць у радянській школі були логічним продовженням державної ідеології формування «правильних» з погляду держави громадян і громадянок та передбачали статево-рольові норми.

1.2. Статево-рольовий підхід у дошкільній, шкільній і вищій освіті в 1990–2000-х роках

На початку доби незалежности традиційний статево-рольовий підхід в освіті зберігався. У 1999 році науковці розробили перший державний стандарт дошкільної освіти[6] — так званий Базовий компонент дошкільної освіти. Хоча в коментарі до цього документа задекларовано орієнтацію на принципово новий, особистісно-орієнтований і гуманістичний підхід до дошкільної освіти, стандарт містить чіткі настанови статево-рольового виховання[7]. Зокрема, в переліку компетенцій дітей, які формуються в дитсадках, зазначено, що дитина «орієнтується на певну соціальну роль стосовно статі: жінка — господиня, матір, дружина; чоловік — захисник, опора сім’ї тощо. Розуміє, що стать певною мірою визначає інтереси, професійні уподобання».

Коментар до Базового компоненту містить набір гендерних стереотипів:

«Мозок хлопчиків більш асиметричний, ніж дівчаток. У перших переважає ліва, а в других — права півкуля. Це означає, що почуття хлопчиків інтелектуалізовані, а думки дівчаток емоційно забарвлені. Хлопчики рухливіші за дівчаток, освоюють значно ширший життєвий простір, у них більше виражена пошукова активність, вони орієнтовані на відкриття нового, частіше поводяться ризиковано. Поведінка дівчинки спрямована на доцільність виживання, збереження набутого... Відповідаючи, хлопчик дивиться убік, на стіл, проте, якщо знає, відповідає впевнено. Дівчинка дивиться в обличчя педагога, шукаючи в нього підтвердження правильности своїх дій... Хлопчики орієнтуються на ідею, проте менш вимогливі до якості, ретельності, зовнішнього оформлення результату. Дівчатка краще виконують знайоме, у них висока виконавська дисципліна. Хлопчики краще виконують просторово-зорові завдання, дівчатка — мовленнєві. Представники сильної статі короткотривало, яскраво та вибірково реагують на емоційне подразнення, досить швидко знімають емоційну напругу, переключаючись на продуктивну діяльність: їх не можна довго картати, підсилюючи емоції, — результат виявиться протилежним очікуваному. Дівчинка реагує активно на все — емоції охоплюють її мозок у цілому»[8].

Тяглість статево-рольового підходу в освіті й вихованні набирає нового змісту в контексті націєтворення. Наріжний камінь цього процесу — дискурс повернення до традицій та міф про традиційно високу роль жінки, укорінений в образі «Берегині».

Оксана Кісь у блискучому есе «Кого оберігає Берегиня, або Матріархат як чоловічий винахід» демонструє сконструйованість образу Берегині й аналізує його поступову легітимізацію:

«Фактично образ Берегині з інтегрального складника української національної міфологеми поступово перетворюється на один із центральних елементів офіційної державної ідеології. Цей процес досяг свого апогею в момент встановлення на головному майдані країни монумента Незалежности. Молода українська нація (як, зрештою, більшість європейських націй у час їх народження) візуалізує себе в образі молодої жінки в національному строї. Піднесена ледь не до небес (фалічна символіка самого монумента — то окрема тема), вона не лише втілює Незалежну Українську Націю (на що вказує гілка калини в її руках), а й недвозначно відтворює, за словами колишнього президента Кучми, “образ Оранти — берегині нашого українського роду”, що становить “сутність національної ідеї”. На церемонії відкриття урядовці не раз називали скульптуру Матір’ю-Берегинею та Матір’ю-Україною, а наскрізним мотивом пісень, що лунали, була ідея відданостидітей-українців своїй неньці-Україні».

Про те, хто й чому створив міф про Берегиню, читайте в статті Оксани Кісь.

Поступово національний наратив починає формувати зміст виховного процесу в освітніх закладах, який зберігається й донині. Від кінця 1990-х — початку 2000-х років дошкільні і шкільні освітні заклади активно підхоплюють ідею традиційних ролей «козаків» та «берегинь» у контексті національно-патріотичного виховання дітей. Цей процес став наслідком інституалізації національно-патріотичного виховання з кінця 1990-х років у зв’язку з ухваленням Державної національної програми «Освіта» (1993), першої національної програми патріотичного виховання громадян (1999), Національної програми відродження Українського козацтва (2001), Постанови Верховної Ради про захист національних інтересів держави у сферах національно свідомого й патріотичного виховання молодого покоління (2003), Концепції національно-патріотичного виховання молоді (2009) та інших документів.

Розвивається й інституціалізується нова галузь педагогічних наук — «українська етнопедагогіка» та її складник — «козацька педагогіка», які легітимізували новий гендерований зміст виховання з опорою на національні традиції і задали методологічну та методичну рамку змісту навчально-виховного процесу.


Ось недавній опис козацької педагогіки з джерела 2018 року:

«Козацька педагогіка — це частина народної педагогіки у вершинному її вияві, яка формувала в молоді синівську вірність рідній землі, Батьківщині — незалежній Україні. Це народна виховна мудрість, що своєю головною метою ставила формування в сім’ї, школі і громадському житті козака-лицаря, мужнього громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю й самосвідомістю»[9].

Попри мілітаризацію козацької педагогіки, її прихильники намагаються штучно приєднати дівчат і жінок до героїчного дискурсу козацтва з опорою на міф про особливий статус жінки в традиційній Україні:

«Українській жінці-козачці належить величезна роль у козацькому виживанні нації, грандіозному історичному процесі творення українським народом матеріальних, моральних і духовних цінностей. На покозаченій Україні жінка була рівноправною з чоловіком навіть юридично. Чоловік ішов на Січ, на війну, а жінка — берегиня роду — давала лад господарству й дітям, зберігала в часи лихоліття свою сім’ю. Для дітей вона була прикладом у всьому. Милосердя до бідних і знедолених, доброта й сердечність притаманні українським жінкам-козачкам. Українські жінки були глибоко віруючими християнками, на моральних основах православної релігії виховували дітей. Широка освіченість жінок України вражала іноземців. Козачка-мати була на вершині розуміння інтересів України. Жінки брали участь у різних сферах життя, виступали діячками на полі просвітянському, громадському, навіть державному. У роки борні за волю й незалежність України до козацьких лав поруч із чоловіками ставали жінки» — йдеться у цитованому збірнику з козацької педагогіки[10].

Про реалії життя українок у традиційному суспільстві читайте в статтях Ігнатенко, Кісь.

Отож у рамках програм національно-патріотичного виховання дітям, учням і ученицям, студентам і студенткам пропонуються нові рольові моделі: навчальні заклади від дитсадків, шкіл, ліцеїв до вишів проводять ритуал посвяти в козаки для хлопців та в Берегинь для дівчат.

Дівчат залучають до мілітаризованих заходів, пов’язаних із козацтвом, і відводять їм чіткі гендерні ролі. Наприклад, одна з організаторок «Козацьких забав» каже: «Переважно беруть участь хлопці, бо це козацькі забави, але в кожній команді є берегиня. Берегиня — це та, яка завжди чекала свого чоловіка, свого коханого, коли він повернеться до рідної домівки. Вона виховувала дітей, підтримувала господарство, але хлопці можуть себе проявити, що вони є справжні козаки: і мужні, і кмітливі, і розумні»[11].

У контексті національно-патріотичного виховання дітям дошкільного віку пропонують різні навчально-виховні програми для хлопців і дівчат, як-от гурток «Козаченята» та «Дівчаточка-леляточка» в одному з дитсадків міста Славута. У програмі гуртка для дівчат зазначено: «Прекрасним i ніжним словом назвали наші пращури жінку, яка стоїть біля витоків нового життя, плекає i змiцнює його, — “берегиня”. У цьому словi влучно вiдбилося її божественне призначення, найперша i найголовнiша суть. Ми прагнемо виховати із дівчаток-леляток справжніх жінок, які берегли б i пiдтримували б домашнє вогнище, були б своєрiдним покровом усьому родинному колу, славилися своєю охайнiстю, спiвучiстю, надзвичайною красою i високим почуттям гiдностi»[12].

Бастіоном статево-рольового підходу в освіті залишаються уроки праці. Норми про роздільне навчання дівчат і хлопців на уроках трудового навчання скасовано 2017 року, на практиці роздільні уроки досі проводяться. Олена Масалітіна зазначає, що на офіційному рівні нині в жодному з документів не прописано рекомендований розподіл за статтю на уроках праці, а чинна програма з трудового навчання пропонує лише набір навчальних модулів. Проте в жодних рекомендаціях не сказано також, що ділити клас за статтю небажано. Відтак на уроках праці зберігається усталена практика поділу класу на групи за статтю, спричинена, ймовірно, загальною інерційністю і гендерними стереотипами учительства та батьків.

Низка опитувань вихователів дитсадків[13] та учительської спільноти[14], проведених у 2010–2014 роках, показали стійкість цих стереотипів.

Наведені вище приклади показують, як статево-рольовий підхід у дошкільній і середній шкільній освіті було закріплено на рівні програм, рекомендацій, усталених навчальних практик (уроки трудового навчання) та виховних заходів (гуртків і свят). Гендерні стереотипи пронизують і решту «прихованого навчального плану» — зміст та ілюстрації підручників, шкільну наочність, висловлювання педагогів і їхнє ставлення до учнів і учениць. Наведу кілька свідчень зі збірника «Гендерні шкільні історії» (авторський колектив — Олег Марущенко, Ольга Плахотнік, 2012).

Гендерне нормування зовнішности учнів:

«Скориставшись тим, що у мене був період відряджень і дитину забирала моя бабуся, учителька порадила їй постригти дитину, інакше треба буде йти до директора й пояснювати, чому хлопець ходить із дівочою зачіскою. У результаті дитина була пострижена. При цьому ображена на цілий світ — і від того, що не сприйняли її смаків, і від того, що проти волі постригли.

Коли ми пізніше мали розмову із заступницею директорки, та зазначила, що у них постійно виникали проблеми із дисципліною сина і моєю, бо ми не поважаємо правила ліцею, зокрема через довге волосся, із яким довелося боротися кілька місяців. Тоді я спробувала розібрати по суті. Виявилося, що проблема не в охайності, бо за зовнішніми ознаками волосся чисте і свіжострижене, а в тому, що так він схожий на дівчинку, і це ненормально» (с. 10).

Шкільна наочність:

У шкільному наочному приладді хлопців представлено і як хуліганів, і як рятівників (с. 27); коли йдеться про людину взагалі, часто зображають лише представника чоловічої статі (с. 39).

Гендерні обмеження вподобань і самореалізації:

«Викладачка музики звертається до групи:

— Так, а на розбійників мені потрібно п’ятеро дітей.

Оленка:

— Ой, я, я хочу бути розбійницею!

Викладачка музики:

— Ну ось тобі й на! Розбійниками можуть бути тільки хлопчики. Дівчатка завжди слухняні й чепурні. Будеш сніжинкою» (с. 18).

«Була в нас у ліцеї вчителька алгебри й геометрії. І викладала цікаво, і людина була приємна й добра. Проте іноді, у хвилини особливої доброти, примружувала очі й казала: “Дівчата, пам’ятайте, як не старайся, та все одно найголовніше — вдало вийти заміж...”» (с. 59).

«Але справжня дискримінація почалася в 9 класі, коли треба було вибирати спеціалізацію старшої школи. Майже всі в нашому класі обрали “Право–історія”, але того року на цю спеціальність було багато бажаючих з інших класів. До гуманітарного класу не хотів іти ніхто — вважалося, що це для слабаків, а точніше слабачок. І одного дня на вчительській раді було вирішено, що всі, крім бажаючих з нашого класу, перейдуть у правничо-історичний клас, а всі з нашого класу перейдуть у гуманітарний. Виходить, що тільки тому, що ми були вже досить сталою жіночою групою, нас записали в гуманітарії» (с. 78).

У вищій освіті, скерованій на здобуття професійних знань і навичок, статево-рольовий підхід реалізувався головно через «прихований навчальний план» — виховні й розважальні заходи, сексистські висловлювання викладачів і викладачок тощо. Анекдоти про жінку-програмістку чи фізикиню як «морську свинку, яка і не свинка, і не морська», роками розповідали в технічних вишах, тоді як на інженерних, архітектурних і дипломатичних спеціальностях дівчатам часто казали, що серйозно їх учити немає сенсу, бо вони прийшли на ці факультети, лише щоб вдало вийти заміж. Портрети видатних учених, якими прикрашають шкільні й університетські приміщення, погіршують сексистську атмосферу закладів, адже серед них дуже мало жінок, які могли б слугувати рольовими моделями для студенток.

Такі важливі питання, як можливість поєднувати навчання з народженням і вихованням дітей, дружній до дітей навчальний простір чи протидія сексуальним домаганням, в українських вишах майже не обговорювалися.

Довгий час наявність гендерних стереотипів у навчальному процесі і навіть у наукових працях не викликала критичного резонансу в українському суспільстві. Показовий випадок з доктором медичних наук, професором, завідувачем кафедри психіатрії, психології і сексології ЛНМУ ім. Данила Галицького Ростиславом Білобривкою. Для міжнародної конференції «Свідомість, мозок, мова» науковець підготував тези, де було таке:

«Жінка нічого не відкриває, відкриває завжди тільки чоловік. Жінка завжди чекає коли її відкриють, адже вона ж сама є таємниця, то як може таємниця відкривати таємницю»; «Їй це не потрібно від природи. А відкривати, проникати кудись — це суто чоловіча справа. Адже на проникненні кудись, у щось крутиться все чоловіче життя. Можна стверджувати, що чоловічий мозок, його псюхе, як і його фізіологія, заточені на проникнення»; «Чоловік прощає і забуває, жінка прощає, але не забуває. Ця якість ріднить жінок із кішками»[15].

Цей антинауковий абсурд привернув увагу громадськости лише 2018 року (МОЗ рекомендувало університету переглянути відповідність автора посаді, яку він обіймає, але університет до поради не прислухався). Можна лише здогадуватись, скільки таких «наукових» тверджень опубліковано на сторінках українських журналів і збірників тез конференцій у 1990–2000 роках.

Окремої уваги заслуговує святкування гендерно маркованих свят, таких як «День жінок» 8 березня та «День чоловіків» 23 лютого, які становлять яскравий приклад статево-рольового підходу в освіті радянської доби (і не лише в освіті, адже традиція вітати чоловіків і жінок у їхні «дні» зберігалася і в трудових колективах). У незалежній Україні святкування цих дат зазнало трансформацій: у 8 Березня з’явилися нові, феміністичні конотації, День захисника Вітчизни 23 лютого було скасовано, натомість запроваджено День захисника України 14 жовтня. Актуальні дискусії довкола цих свят засвідчують рівень гендерної емансипації українського суспільства, а спосіб їх відзначати в дитячих садочках, школах і університетах — хороший маркер того, який саме підхід переважає в цьому закладі — статево-рольовий чи гендерний.

На завершення цього підрозділу пропоную читачам і читачкам згадати свої гендерні освітні історії та проаналізувати навчальний процес своїх дітей.

2. Методологічні лабіринти гендерної педагогіки та гендерного підходу в освіті в Україні

Методологічні й методичні розробки з гендерної педагогіки та гендерного підходу в освіті з’явилися в Україні на початку 2000-х років. Першим працям нерідко була притаманна методологічна плутанина: «гендерний підхід в освіті» або просто замінив статево-рольовий на рівні поняття, але не смислів і методології, або автори часто вживали ці терміни як синоніми. Дехто відносили (й досі відносять) до гендерної педагогіки сексуальну просвіту та підготовку молоді до сімейного життя.

Наприклад, 2004 року МОН провело конкурс на розробку гендерних курсів і програм, кращі з яких було видано в «Хрестоматії навчальних програм з проблем гендерного розвитку». Одна з програм-лауреатів конкурсу «Теорія та практика впровадження гендерного підходу в дошкільній педагогіці» постійно страждала на підміну понять «гендерне» і «статево-рольове» виховання, причому до кінця програми питома вага статево-рольового виховання зростала аж до таких методичних указівок: «У роботі з формування у дітей елементарних математичних уявлень бажано диференціювати завдання для хлопчиків і дівчаток», — дівчаткам пропонувалося рахувати ляльок, а хлопчикам — машинки[16].

Перший навчальний посібник «Гендерна педагогіка» (автор Володимир Кравець, 2003)[17] теж містить такі суперечності. З одного боку, автор слушно стверджує, що «традиційна статево-ролева соціалізація дівчат і хлопців, у якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатні стереотипи взаємодії статей у суспільній і приватній сферах. Ці стереотипи дедалі частіше вступають у суперечність із реальними трансформаціями гендерних відносин у сучасному українському суспільстві, стають на заваді розкриття індивідуальностей, рівноправ’я статей, стійкого розвитку демократичних відносин» (с. 67).

З другого боку, автор викладає свій погляд на модель «ідеальної дружини»: «жінка перш за все має бути Жінкою. Стежити за собою, бути доглянутою можна, хоча й нелегко, тому що необхідна не французька косметика, а самодисципліна» — і дає кілька порад з гармонізації шлюбних стосунків на зразок: «ніколи не варто “наводити марафет” у присутності чоловіка, лягати в ліжко з обличчям, змащеним кремом, щоб на другий день сподобатися іншим, а не чоловікові». Або порада дружинам щодня бути для свого чоловіка іншою жінкою: автор рекомендує жінкам, «змінюючи елементи одягу, зачіску, прикраси чи свій образ загалом», «носити той одяг, який подобається чоловікові», «“підкупати” смачною вечерею», «робитися інколи безпомічною в господарських дрібничках» (с. 215–216).

Автор приберіг кілька порад і для чоловіків: «Чоловік повинен уміти приймати рішення, брати на себе відповідальність, має бути хорошим господарем, повинен мати нормальний зовнішній вигляд: акуратний, модний, щовечора поголений; має бути галантним джентльменом, робити компліменти, красиво виражати увагу до дружини: хвалити її плаття і зачіску; частіше вести бесіди з нею, виводити її “в люди”, на вечорах перший танець (та й більшість) танцювати з нею; турбуватися про спільний відпочинок... вгадувати бажання жінки; задовольняти в міру можливостей її матеріальні потреби... не давати жінці нудьгувати; ніколи не порівнювати її з іншими, якщо це не на її користь; не ревнувати жінку надмірно; філософськи ставитись до капризів жінки, адже каприз — природна її властивість» (с. 214–215).

На жаль, спостерігається тяглість цієї методологічної плутанини, адже цей навчальний посібник процитовано у 231 джерелі!

Ця непослідовність дотепер повторюється в означеннях, як-от гендерна педагогіка — «це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям різної статі відчути себе в школі комфортно, успішно підготуватися до статево-рольової поведінки (курсив мій. — О. С.) в сім’ї». При цьому мету гендерної педагогіки правильно сформульовано як коригування «впливу гендерних стереотипів на користь прояву і розвитку особистих нахилів індивіда»[18].

З одного боку, авторка цитованого посібника цілком слушно пише, що гендерний підхід у педагогіці й освіті — це індивідуальний підхід до прояву дитиною своєї ідентичности, що дає людині більшу свободу вибору й самореалізації, допомагає бути достатньо гнучким. З іншого боку, вона некритично відтворює елементи статево-рольового підходу: «Гендерне виховання пов’язано з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим. Наприклад, у процесі трудового виховання створюються уявлення дітей про те, що праця людей різної статі має свою специфіку, яка пов’язана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини: праця чоловіків традиційно передбачає більші фізичні навантаження, ніж праця жінок. Зв’язок гендерного виховання з фізичним аналогічний: на заняттях фізкультури підбирають такі вправи, які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю поведінки (фігура, постава, хода, динаміка рухів)»[19]. Або: «Наші дослідження засвідчили, що іграшки й ігри допомагають дівчаткам вправлятися в тих видах діяльності, які стосуються підготовки до материнства і ведення домашнього господарства, розвивають уміння спілкуватися й навички співпраці»[20].

Ольга Плахотнік у блискучому есе «Неймовірні пригоди гендерної теорії в Україні» критично аналізує становлення гендерної освіти в університетах у 2000-х роках. Авторка справедливо піддає сумніву методологічне наповнення тогочасних «гендерних» курсів і методичних розробок.

 «Я мала змогу ознайомитися зі звітом харківських вишів за 2008/2009 навчальний рік, де до переліку запроваджених навчальних програм із гендерної тематики належали, наприклад, курси й модулі курсів із надзвичайно промовистими назвами: “Духовне здоров’я (моніторинг здоров’я)”, “Основи сексології і сексопатології”, “Конфліктологія (статеві відмінності)”, “Китайська мова: особливості використання графеми “жінка” і “чоловік, людина”» (sic! в курсі ієрогліфіки) і навіть “Латиноамериканський бальний танець і методика його викладання”».

Важливим агентом змін у напрямі розвитку гендерної освіти й гендерного підходу в освіті із середини 2000-х років була Програма рівних можливостей ПРООН, за підтримки якої 2004 року було видано перший (хоча методологічно й недосконалий) міждисциплінарний навчальний посібник «Основи теорії гендеру». У вересні 2007 року Програма у співпраці з Міністерством освіти і науки та Міністерством сім’ї, молоді і спорту запропонувала провести Урок гендерної грамотности для школярів усіх рівнів середньої освіти, а в наказі МОН № 839 від 10 вересня 2009 року є ухвала проводити такі уроки щороку. У 2010–2011 роках у рамках виконання Програми за фінансової підтримки Європейського Союзу було видано перший комплексний збірник «Ґендерні стандарти сучасної освіти: збірка рекомендацій», який охоплює всі ланки освіти.

         

У новому тисячолітті виникли перші кафедри та центри гендерної освіти й гендерної педагогіки в університетах. Ще 2002 року на базі Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка відкрився Центр гендерної освіти під керівництвом Оксани Кікінеджі (з 2008 року — Науково-дослідний центр з проблем гендерної освіти та виховання учнівської і студентської молоді НАПН України — ТНПУ ім. В. Гнатюка). Перші потужні кроки в напрямі розвитку гендерної педагогіки і гендерного підходу в освіті зроблено також під орудою Тетяни Дороніної в Криворізькому державному педагогічному університеті.

Знаковою стала активна діяльність Гендерного інформаційно-аналітичного центру «КРОНА», який з 2000 року фокусувався на освітніх проєктах і тренінгових програмах для жінок-активісток. Платформа КРОНИ — перший публічний освітній проєкт, адже це вперше експерти й експертки почали виходити за межі академічної спільноти та працювати із широким колом громадськости. З 2010 року основні цільові аудиторії проєктів «КРОНИ» — освітянська й журналістська спільноти. Для перших у ГІАЦ «КРОНА» розроблено очну трирівневу гендерну тренінгову програму «Гендерні канікули», для других — дворівневу програму гендерної дистанційної онлайн-освіти. Крім випуску тематичних гендерних журналів «Я», «КРОНА» відома методичними посібниками для освітян «Гендерні шкільні історії» (Олег Марущенко, Ольга Плахотнік, 2012), «У пошуках гендерного виховання» (колектив авторок за ред. Ольги Андрусик та Олега Марущенка, 2013), аналогів яким в Україні досі немає. Успіх останньої праці перевершив сподівання авторського колективу: з офіційного сайту ГІАЦ «КРОНА» (www.krona.org.ua) її завантажили понад 170 тисяч разів!

  

Отже, у 1990-х роках в українській освіті на всіх рівнях неподільно панував статево-рольовий підхід. Порівняно з радянським періодом змінилося лише ідеологічне наповнення: комуністичні ідеали заступили національні образи козаків та берегинь.

Підґрунтям для формування гендерного підходу в освіті став розвиток в Україні академічних гендерних студій. Оксана Кісь, аналізуючи історію академічного фемінізму в Україні, називає 1991–1994 роки періодом надолужування, коли дослідниці тільки дізналися про гендерну оптику в гуманітарних науках, наступний етап (1995–1999) — доба накопичення сил та первинної інституціоналізації жіночих і гендерних студій. У цей час було засновано низку незалежних центрів гендерних досліджень (Київ, Харків, Одеса, Львів), відбулося кілька всеукраїнських наукових конференцій, вийшли перші переклади класики феміністської думки. Далі 2000–2005 роки — час самоствердження і консолідації гендерних студій. Переломним у багатьох сенсах став 2006 рік, коли набрав чинности Закон України «Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків в Україні» та було ухвалено «Державну програму з утвердження гендерної рівности в українському суспільстві на період до 2010 року». Саме ці нормативно-правові акти містять засади, які передбачають державну підтримку гендерних досліджень. Отож у 2010-х роках, на думку історикині, українські гендерні студії вступили в період зрілости й легітимізації[21].

На початку 2000-х, паралельно з розвитком академічних гендерних студій, з’являються перші методологічні і методичні розробки з гендерної педагогіки та гендерного підходу в освіті. На той момент ця дискусія лише починалася в контексті панування статево-рольового підходу, який доти ніхто під сумнів не ставив, а академічні гендерні дослідження переживали стадію становлення, тому першим розробкам нерідко притаманні методологічна непослідовність та розбіжності в трактуванні гендерного підходу в освіті, що зберігається дотепер. Одночасно починають діяти окремі ініціативні групи, дослідники і дослідниці, які присвятили десятиріччя самовідданої праці розвитку та популяризації гендерного підходу в освіті. Серед них Оксана Кікінеджі, Тамара Говорун, Тетяна Дороніна, Олена Семіколєнова, Світлана Вихор, Тетяна Голованова, Людмила Смоляр, Олена Луценко та інші. Про результати цих зусиль — у наступному розділі.

3. Зміни в освіті після Євромайдану: гендерна (не)рівність від дитсадків до університетів

Зміни в освіті, що визрівали до 2014 року, здобули новий поштовх після Євромайдану: і в плані гендерної рівности, і взагалі в напрямі осучаснення педагогічних підходів і практик. Ці зміни характеризувалися передусім інституційними зрушеннями: початок реформування системи середньої освіти, законодавче закріплення антидискримінаційної експертизи шкільних підручників, відкриття першої в Україні магістерської програми з гендерних студій.

3.1. Законодавча база гендерної рівности

В Україні розгалужене законодавство з питань гендерної рівности, зокрема у сфері освіти. Йдеться про такі нормативні акти, багато з яких ухвалено після 2014 року:

  • Закон України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків» (2005)
  • Закон України «Про засади запобігання та протидії дискримінації в Україні» (2013)
  • «Державна соціальна програма забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків на період до 2021 року»
  • Національний план дій з виконання резолюції Ради Безпеки ООН 1325 «Жінки, мир, безпека» на період до 2020 року
  • Закон України «Про запобігання та протидію домашньому насильству» (2018)
  • Національна стратегія у сфері прав людини (2015) та План дій з її реалізації до 2020 року
  • Національний план дій із реалізації Стратегії сталого розвитку до 2020 року

Реформа середньої освіти (Нова українська школа), яка ґрунтується на компетентнісному підході, створила додаткові інституційні передумови для закріплення ідей гендерної рівности в освіті. Згідно з концепцією НУШ, одна з компетенцій, яку має бути сформовано в школі, — це соціальна й громадянська. Йдеться про всі форми поведінки, потрібні для ефективної й конструктивної участи в громадському житті, в сім’ї, на роботі, вміння працювати з іншими на результат, попереджати й вирішувати конфлікти, досягати компромісів, а також про повагу до закону, дотримання прав людини та підтримку соціокультурного розмаїття[22]. Формування цих компетенцій і так само поваги до прав і свобод людини, нетерпимости до приниження її чести й гідности, фізичного або психічного насильства, до дискримінації за будь-якими ознаками визначено як одну із засад державної політики у сфері освіти відповідно до Закону України «Про освіту» від 2017 року.

Однак принципи гендерної рівности в освіті розпорошено по різних законах. Цю прогалину могла б заповнити досі не затверджена Кабінетом Міністрів України Стратегія впровадження гендерної рівности у сфері освіти «Освіта: гендерний вимір — 2021», яку в січні 2018 року схвалив урядовий комітет з питань гуманітарної і соціальної політики. Мета Стратегії — забезпечити комплексне впровадження гендерної рівности і недискримінації у вітчизняну систему освіти та визначити шляхи спрямування розвитку освіти на системне дотримання гендерного підходу, що забезпечуватиме відповідність вітчизняної освіти світовим демократичним засадам.

Своєю появою Стратегія зобов’язана спільній плідній роботі Всеукраїнської мережі осередків гендерної освіти та МОН Україні за сприяння Інни Совсун, першої заступниці міністра освіти з 2014-го до квітня 2016 року. Саме за її підтримки при МОН 2015 року було створено робочу групу з питань політики гендерної рівности і протидії дискримінації у сфері освіти та посаду радниці міністра освіти й науки. Тоді цю ідею підтримала Катерина Левченко, урядова уповноважена з питань гендерної політики. Робоча група рекомендувала на посаду радниці міністра (тоді це був Сергій Квіт) Тетяну Дороніну, докторку педагогічних наук, завідувачку кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, яка, власне, й просувала ідею створення цієї групи. Однак тоді цю посаду не було закріплено наказом, тому результативної співпраці з міністерством не вийшло, зокрема через зміну уряду незабаром. Після формування нового Кабінету Міністрів і призначення Лілії Гриневич очільницею МОН позицію радниці з питань політики гендерної рівности і протидії дискримінації в освіті на громадських засадах офіційно закріпили наказом, а радницею стала Олена Масалітіна (тоді Малахова).

    
Інна Совсун                                                       Катерина Левченко


Тетяна Дороніна                         Олена Масалітіна

Великий прорив в обговоренні і дальшій легітимації Стратегії впровадження гендерної рівности у сфері освіти було зроблено завдяки підтримці Лариси Кобелянської, координаторки Громадської ради з гендерних питань при МФО «Рівні можливості», і Світлани Войцеховської, народної депутатки України, співголови МФО «Рівні можливості», голові робочої групи «Гендерна просвіта» в рамках Громадської ради з гендерних питань.

   
Лариса Кобелянська                                         Світлана Войцеховська
 

Олена Масалітіна, радниця міністерок освіти й науки України Лілії Гриневич та Ганни Новосад з питань політики гендерної рівности і протидії дискримінації в освіті, пояснює ймовірні причини того, чому Стратегію досі не затверджено:

«Була сильна протидія, зокрема з боку депутатських груп. Дивно, адже дуже схожі стратегії, навіть сміливіші, ухвалено, наприклад, у Міноборони, в програмах підготовки кадрів Національної поліції, але жодної протидії депутатських чи релігійних груп ми щось не спостерігали. А щодо Стратегії в освіті одразу ринула хвиля критики: до Лілії Гриневич зверталися представники релігійних і прорелігійних громадських організації, багато депутатів. Їхня основна претензія полягала в тому, що начебто в Стратегії є підміна понять і насправді йдеться про пропаганду гомосексуальности та руйнування сім’ї. Звісно, це не так. Проте після цього МОН відкликало документ для проведення додаткового аналізу та опрацювання. Цю додаткову експертизу здійснювало ціле коло юристів, зокрема ті, хто виступали з претензіями. Текст було ще раз вивірено, з нього прибрали навіть найменші формулювання про гендерну рівність, яких не було б у якомусь із законів України. Але зміст Стратегії, спрямований на подолання стереотипів щодо жінок і чоловіків та досягнення рівности, залишився. Після цього текст знову передали до Кабміну. І на цьому етапі цей процес зупинився, бо протидія триває, попри чітку відповідність Стратегії нормам чинного українського законодавства. Додатково це також пов’язано з тим, що йде реформа НУШ, яка і так викликає багато необґрунтованої, на жаль, критики, та через політичну турбулентність загалом (мається на увазі передвиборчий період. — О. С.)».

          
Лілія Гриневич                                         Ганна Новосад

У зв’язку з формуванням нового Кабінету Міністрів експерти й експертки сподіваються на затвердження вже доопрацьованого тексту Стратегії.

3.2. Гендерна стратифікація освіти

Статистика засвідчує фемінізацію української освіти протягом усього періоду незалежности, проте кількість жінок і чоловіків відрізняється на різних щаблях освітньої ієрархії і на різних рівнях освіти. Станом на 2017 рік у закладах дошкільної освіти вихователями і вихователями-методистами працювало лише 98 чоловіків[23], частка жінок серед учителів шкіл — 85,6 %[24], у викладацькому складі вищих навчальних закладів чоловіки становлять майже половину.

Частка жінок зменшується з підвищенням посади: жінки обіймають рядові посади вчительок, викладачок і виховательок, серед директорів загальноосвітніх шкіл чоловіків майже 40 %, а серед ректорів вищих навчальних закладів — аж 90 %[25].

Динаміка гендерної стратифікації вищих ступенів освіти (аспірантури й докторантури), тобто співвідношення кількости жінок і чоловіків наблизилася до паритету. Співвідношення кількости жінок до кількости чоловіків у магістратурі у 2010/2011 навчальному році становило 1,396, у 2016/2017 — 1,243. Це співвідношення в докторантурі змінилося від 1,478 до 1,099[26]. Проте це відбувається не коштом збільшення кількости жінок, а коштом зменшення числа чоловіків у науці й на вищих рівнях освіти. Стрімка фемінізація кваліфікованих наукових кадрів почалася в середині 1990-х: у 1995–2012 роках загальна кількість докторів наук в Україні зросла на 60 %, а жінок серед них — на 190 %. Для кандидатів наук ці цифри становлять 53 % і 137 % відповідно. Привертає увагу зниження числа чоловіків — кандидатів наук у віці 41–50 років.

Дослідниці Маргарита Воровка й Ганна Петрученя доходять висновку, що тривала економічна криза змусила чоловіків шукати види діяльности, здатні забезпечити стабільні й високі доходи. Тобто зростання числа жінок у науковому середовищі України було і досі зумовлено не так їх активним залученням до наукової діяльности, як відпливом чоловіків з науки — з неперспективної і неприбуткової сфери професійної діяльности. При цьому фемінізація дужче проявляється на нижніх щаблях наукової ієрархії, а в керівництві, як і раніше, зберігається «скляна стеля».[27]

Як бачимо, вертикальна сегрегація освіти існує й сьогодні (Див. діаграму. Джерело: Ісакова Н. Б. Гендерний паритет у науці: тенденції в світі та в Україні // Наука та наукознавство. — 2018. — № 2 (100)

Утім, цей розподіл суттєво залежить від галузей науки, де існує горизонтальна сегрегація. Докторів наук — жінок менше, ніж в інших дисциплінах, працює в технічних науках (12,4 %), фізиці й математиці (9,7 %), ветеринарії (7,4 %), у науках про транспорт (7,1 %). Більше жінок здобувають ступінь доктора наук у традиційно «жіночих» дисциплінах, як-от психологія (60,6 %), педагогіка (59,1 %), мистецтвознавство (56,3 %), соціологія (52,6 %), географія (50 %), фізичне виховання і спорт (50 %), суспільні науки (45,2 %)[28].

За сто років існування Академії наук — у 1918–2018 роках — загальна кількість членів НАН України (дійсних членів та членів-кореспондентів) становила 1597 осіб, із них 70 жінок (2,3 %). За сто років намітився певний «прогрес» аж на 0,3 %: сьогодні серед 193 дійсних членів є п’ять академіків-жінок, тобто 2,6 %[29].

До позитивних зрушень слід віднести зменшення гендерного розриву в оплаті праці в освіті. У другому кварталі 2017 року гендерний розрив в оплаті праці в освіті становив 3,2 %[30] порівняно з 23 % у середньому по економіці. У динаміці цей розрив скоротився: 2011 року жінки в освіті в середньому заробляли менше за чоловіків на 10,2 %[31].

4.3. Гендерна рівність для наймолодших: дошкільна освіта

Зміст дошкільної освіти в Україні регулює Закон України «Про дошкільну освіту», базовий компонент дошкільної освіти (чинна редакція 2012 року) та парціальні програми, які містять рекомендації для окремих напрямів навчання й освіти, що їх затверджує МОН, — від математики і шахів до хореографії й англійської мови[32].

Розвиток гендерного підходу в системі дошкільної освіти досі суперечливий. Попри появу перших критичних розвідок із питань дошкільної освіти, ґрунтованих на гендерній методології, у дитсадках дотепер існує підміна гендерного виховання статево-рольовим.

     

Наприклад, на порталі освітян України є таке його трактування: «Здебільшого гендерне виховання визначають як вплив на психічний і фізичний розвиток хлопчика і дівчинки з метою оптимізації їхньої діяльності, пов’язаної зі стосунками представників різної статі, із формуванням статево-рольової позиції. Під впливом дорослих — педагогів і батьків — дошкільник має засвоїти статеву роль або модель поведінки, якої дотримується індивід, щоб його визначали як жінку або чоловіка»[33].

У 2019 році експертна команда ГІАЦ «КРОНА» почала реалізувати комплексне дослідження рівня інтеграції гендерних питань у систему дошкільної освіти, що передбачає різні методи й рівні аналізу — від програм для дошкільної освіти до спостереження на базі дитсадків м. Харкова і Харківської области.

Олег Марущенко розповідає:

«По-перше, ми взяли всі програми, рекомендовані МОН, та кількадесят так званих парціальних програм, наприклад з англійської мови, шахів, хореографії. Ситуацію не можна загалом охарактеризувати як катастрофічну, все-таки є нормальні і навіть хороші, з погляду недискримінації в освіті, програми. Після цього ми аналізували інформацію із сайтів дитсадків, аналізували представництво жінок і чоловіків у системі дошкільної освіти, досліджували всі відомі нам популярні сценарії свят, відвідували заклади та аналізували їхній простір. Тобто всі відомі нам аспекти аналізу, що їх ми раніше реалізовували в школі, ми використали для аналізу дитсадків. У підсумку зробили попередній висновок, що проблема здебільшого не в сценаріях чи програмах, а передусім у тих, хто їх реалізує... Навіть нестереотипну програму може бути спотворено стереотипним світоглядом дорослого...»

Підсумком проєкту стане книжка з результатами досліджень та рекомендаціями для батьків, виховательського складу, психологічної служби.

Отже, після 2014 року в дошкільній освіті загалом зберігається підміна гендерного виховання статево-рольовим, але з’являються і перші дослідницькі проєкти, які можуть стати початком інституційних змін дошкільної освіти за прикладом шляху, який нині проходить середня освіта.

3.4. Середня освіта: від експериментів до інституційних змін

Середню освіту в Україні регулюють Закон України «Про освіту», Закон України «Про загальну середню освіту» та різноманітні інструктивні й нормативні акти (постанови, інструктивні листи, положення). Освітній контент — підручники, посібники, словники, хрестоматії тощо, які видають за державний кошт, проходить непросту процедуру експертування й затвердження Міністерством освіти і науки[34].

Як я зазначала, важливою ланкою переходу від теорії до практики освітніх змін стала діяльність Гендерного інформаційно-аналітичного центру «КРОНА», який з 2010 року активно співпрацює з освітянами. Після 2014 року колектив продовжує дослідницьку й тренерську діяльність. Видання «КРОНА» «Гендер їде!» (2018)  містить захопливу й живу розповідь про експериментальну роботу «Науково-методичні засади впровадження гендерних підходів у систему роботи навчальних закладів».

Цей проєкт колектив «КРОНА» реалізовував з листопада 2014-го до червня 2018 року у восьми державних школах Харківської области (дві з них у сільській місцевості, дві як навчально-виховні комплекси мали у своєму складі дитячий садок, три були закладами інноваційного типу — гімназією або ліцеєм).

На першому етапі експерименту, який тривав півтора року, було проведено тренінгову роботу й консультації з колективом кожного навчального закладу з формування гендерно-чутливого світогляду, гендерного аналізу уроків та шкільних підручників, шкільної наочности. На початку експерименту команда зіштовхнулася з байдужістю, а часом навіть із настороженим ставленням педагогів, але після тренінгового етапу кількість учительок і вчителів, які прихильно оцінили ідеї, помітно збільшилася.


Фото з експерименту

На другому етапі експерименту було скликано міжшкільну творчу гендерну майстерню для розробки гендерно-чутливої шкільної наочности та проведено конкурс гендерних педагогічних розробок. Остання подія другого року експерименту — тренінг для учасників і учасниць експериментальних закладів із формування знань і навичок антидискримінаційної експертизи шкільних підручників. Навесні 2016 року під патронатом МОН відбулася перша така загальнонаціональна експертиза комплекту книжок для 8 класу.

Під час третього року проєкту було видано «Ґендерний педагогічний альманах» , який об’єднав 30 есеїв авторства вчителів і вчительок експериментальних закладів про їхній досвід подолання гендерних стереотипів та дискримінації в практичній роботі. Стиль цього видання, як, власне, всіх видань «Крони», — «живі» й цікаві розповіді, у яких освітяни діляться своїм досвідом змін практик викладання.

«З того часу, як я почала працювати над гендерною проблемою, я побачила світ іншими очима».

«Почала помічати те, що раніше залишалося поза моєю увагою: тексти вправ і завдань, малюнки, ілюстрації тощо».

«Стала задумуватися над тим, чому так відбувається, що чоловік завжди на голову вищий, ніж жінка...»

«Проводив бесіди з учнями 3-Б класу про те, як вони розуміють окремі ролі жінок і чоловіків у соціумі. Діти добре розуміють, що “і чоловік спокійно може приготувати собі їжу”, і “жінка може з легкістю замінити вибиті пробки”».

«Роботу на МАН подала з підписом “Керівниця: учителька...”. Через якийсь час побачила її з виправленнями “Керівник: учитель...”. Ще й вислухала, що потрібно писати тільки так».

Важливою подією 2016 року став початок співпраці колективів двох громадських організації — «КРОНА» та «Едкемп Україна» — з Міністерством освіти і науки України. Знаковий результат цієї співпраці — інституційне закріплення принципів недискримінації в текстах шкільних підручників, що їх видають за державний кошт.

Першу експертизу всіх шкільних підручників, які надійшли на конкурс для отримання грифу МОН, було проведено 2016 року. Ця й наступні експертизи виявили численні випадки стереотипів і упереджень у текстах та ілюстраціях. Експертиза встановила, що більшість дітей не знаходять в українських підручниках віддзеркалення ні себе, ні своїх рідних, ні тих особливих обставин, у яких вони живуть. Було знайдено й вилучено з підручників чимало неприпустимих для демократичної країни анахронізмів на зразок висловлювань «негри», «жиди», «цигани»[35].

Одні з найпоширеніших у шкільних підручниках стереотипи за ознакою статі: у текстах завдань та ілюстраціях автори й авторки зображують хлопчиків/дівчат у стереотипних ролях, пропагуючи в такий спосіб застарілі форми поведінки. Це можуть бути уявлення, ніби про дітей можуть піклуватися лише дівчата або що технічними професіями можуть займатися винятково хлопці.

Методологію антидискримінаційної експертизи і сертифікаційну програму для експертів/експерток було розроблено відповідно до чинного законодавства України на основі вітчизняних і міжнародних досліджень у цій галузі та міжнародних звітів UNIСEF про випадки дискримінації в підручниках різних країн світу. Усього з 2016-го до 2019 року було здійснено експертизу 845 підручників. Результати моніторингу врахованих зауважень показали позитивну динаміку: авторські колективи й видавництва стали набагато більше дослухатися до рекомендацій.

РЕЗУЛЬТАТИ

антидискримінаційної експертизи проєктів підручників,

поданих на конкурс Міністерства освіти і науки України (2016–2019),

за даними аналізу робочої групи з питань

політики гендерної рівности і протидії дискримінації в освіті

2016 рік

2017 рік

2018 рік

2019 рік

Кількість проєктів підручників, клас

72 одиниці

(8 клас)

195 од.

(9 клас)

322 од.

103 од. (1 клас)

30 од. (5 клас)

189 од.

(10 клас)

256 од.

91 од. (2 клас)

21 од. (6 клас)

144 од.

(11 клас)

Враховують недискримінаційний підхід в освіті

0 од. (0 %)

4 од. (2 %)

77 од. (24 %)

108 од. (42 %)

Частково враховують недискримінаційний підхід в освіті

10 од. (14 %)

49 од. (25 %)

221 од. (69 %)

146 од. (57 %)

Не враховують недискримінаційний підхід в освіті

62 од

(86 %)

142 од.

(73 %)

24 од (7 %)

2 од (1 %)

Антидискримінаційна експертиза дозволила підвищити чутливість підручників, зокрема з гендерних питань. Наприклад, людину в підручниках зображували переважно через образ хлопця або чоловіка. У нових підручниках автори/ки й ілюстратори/ки використовують паритетні зображення, як-от тут.

На початку реалізації експертизи катастрофічно не вистачало відповідно сертифікованих експертів і експерток, які можуть офіційно виконувати антидискримінаційну експертизу. Наприклад, 2017 року перелік експертів/-ок для виконання предметної експертизи 195 оригінал-макетів підручників для 9 класу забрав у наказі 168 сторінок, а над антидискримінаційною експертизою того самого обсягу працювала 21 особа.

У 2018–2019 роках вдалося істотно розширити експертне коло: «Нині у нас 76 сертифікованих експертів та експерток. Ця цифра може змінюватися, тому що час від часу ми відкликаємо сертифікати. Після таких серйозних навчань люди стають експертами й експертками, але щоразу їхню роботу аналізує супервізія. Якщо людина виконує експертизу без належної якости, то сертифікати відкликаються й особу більше не може бути залучено до проведення експертизи», — пояснює Олена Масалітіна.

За останні два роки відбулися зрушення і в комунікаційній кампанії: вдалося розтлумачити, у чому суть експертизи, навіщо вона потрібна, який її механізм, на чому базується, хто її виконує й чому, яку підготовку проходять експерти тощо. На думку Олени, «дуже допомогло в комунікації те, що відбулися навчання для видавництв, які виготовляють шкільні підручники, і для авторських колективів. Під час очних тренінгів, конструктивного діалогу всі краще зрозуміли, про що йдеться. Учасниці й учасники навчань потім спілкувалися зі своїми колегами, і потроху напруга довкола експертизи стихала. Ми в МОН уже не отримуємо такої кількости звернень із закликом негайно припинити експертизу. Такі навчання відбуваються за підтримки представництва Фонду народонаселення ООН в Україні, і вони ще триватимуть, бо запит від видавництв наразі лише зростає».

Комунікація покращується і внаслідок збільшення експертного кола, адже серед експертів і експерток — співробітники/ці освітніх установ, державних і громадських організацій, які живуть в різних куточках України та формують певні осередки у своїх регіонах і у своєму колі спілкування.

Антидискримінаційна експертиза підручників — це найуспішніша освітня зміна, яка виросла з приватної ініціативи колективу авторок і авторів до інституційно закріпленого механізму. У 2018 році наказом МОН було затверджено методичні матеріали для проведення експертиз проєктів шкільних підручників. У наказі чітко прописано вимоги до підручників у частині антидискримінаційного наповнення за захищеними Конституцією України ознаками, а саме:

1) наявність різноманітних персонажів / дійових осіб різного віку, статі, місця проживання тощо;

2) представлення персонажів / дійових осіб переважно в нестереотипних соціальних ролях (наприклад, хатніми справами займаються як дівчата, жінки, так і хлопці, чоловіки);

3) відсутня сегрегація й поляризація за визначеними ознаками (наприклад, дівчата й хлопці задіяні в спільних іграх та спільній діяльності, а не протиставляються в різних видах діяльності);

4) використовується недискримінаційна мова, тобто формулювання, позбавлені андроцентризму, сексизмів та інших дискримінаційних смислів.

Зміст цих рекомендацій ґрунтується на методичних розробках авторського колективу за участи Тетяни Дрожжиної, Олени Масалітіної (Малахової), Олега Марущенка, Яни Салахової, Володимира Селиваненка та інших.

Утім, наразі вимог МОН до здійснення антидискримінаційної експертизи решти освітнього контенту (наприклад, наочних матеріалів, розробок виховних заходів тощо) немає. Цю експертизу проводять ініціативні групи дослідниць і дослідників. Наприклад, уже не раз згадана «КРОНА» розробила гендерно-чутливу наочність для шкіл.

Подолання гендерної дискримінації в навчальних закладах — один із багатьох напрямів платформи EdCamp. Цей всесвітньовідомий проєкт для вчительок і вчителів працює задля покращення української школи та розбудови спільноти відповідального вчительства.

Антидискримінаційна експертиза підручників невиправдано викликала негативну реакцію окремих груп суспільства, що створило загрози для її дальшої реалізації. Урядова уповноважена з питань гендерної політики Катерина Левченко в книжці «Ґендерне тяжіння» пише про те, що маніпуляції довкола гендерних питань з’явилися в суспільному дискурсі ще 2010 року, після приходу до влади Віктора Януковича, як інструмент для зупинення євроінтеграційного руху України. З новою силою вони активізувалися 2016 року, тепер уже як інструмент гібридної війни. Нині головна теза антигендерних рухів — «гендер — це іноземна цінність, яку нам нав’язують»[36].

Антигендерні рухи — транснаціональне явище, а тема дітей — найсприятливіший ґрунт для протидії політиці гендерної рівности в освіті: стверджується, що «гендерна ідеологія» проникла в школи, що учням «промивають мізки» і «пропагують гомосексуалізм». Для опору цим вигаданим загрозам було організовано групи батьків. Одна з таких груп — «Батьківський комітет України», публічна діяльність якого до кінця 2013 року велася в контексті антиєвроінтеграційних протестів. У 2010–2013 роках організація видала кілька брошур про загрози гендерної освіти і ювенальної юстиції. Після Революції гідности діяльність організації стала менш видимою у зв’язку зі зміною політичного дискурсу та посиленням євроінтеграційних суспільних настроїв.

«Антигендерні» ініціативи з новим завзяттям активізувалися через два-три роки після Євромайдану, вже за участи інших консервативних, релігійних і прорелігійних сил. У червні 2018 року об’єктом їхньої атаки стала антидискримінаційна експертиза шкільних підручників. Блог «Гомодиктатура. Як розбещувати дітей» авторства деканки факультету природничо-географічної освіти й екології Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова Ганни Турчинової станом на червень 2019 року набрав понад 30 тис. переглядів. «Гендерна ідеологія потроху проникла в наше суспільство і добралася до шкіл. І якщо хтось асоціює слово “гендер” із рівністю прав чоловіків і жінок, то він помиляється. Бо основною метою є подолання гетеросексуальности і створення нового типу людини, яка наділена свободою обирати та втілювати в життя свою сексуальну ідентичність незалежно від біологічної статі», — сказано в ліді до блогу[37].

У текстах блогу Турчинової змішано поняття гендеру й сексуальної орієнтації, критика антидискримінаційної експертизи стосується «знецінення повноцінної сім’ї, батьківства і материнства» та «гомодиктатури». Авторці йшлося передусім про рекомендації з експертного висновку замінити у завданнях слова «батьки» на слово «рідні», як-от «Разом із батьками складіть розпорядок дня вашої родини», «Разом із батьками обговори, де можна гратися».

У результаті численних звернень до МОН, міністерства передало на доопрацювання методичні матеріали для проведення експертизи. Було суттєво розширено експертне коло, до нього включили тих, хто зверталися в МОН з критикою експертизи. Їм, зокрема Ганні Турчиновій, запропонували внести свої пропозиції до методичних рекомендацій, було надано всі матеріали, але, за інформацією Олени Масалітіної, жодного відгуку на запрошення до спільної роботи так і не було. Методичні рекомендації таки доопрацювало розширене експертне коло спеціально створеної робочої групи, у звіті якої № 1/07/18 від 15.07.2018 їх було представлено і схвалено на спеціальному розширеному засіданні Робочої групи з питань політики гендерної рівности і протидії дискримінації в освіті, що відбулося в комітеті Верховної Ради. «Ці численні звернення і критика спричинили хвилю суспільного інтересу до теми експертизи. Ми давали дуже багато інтерв’ю й коментарів. Багато людей писали, що нарешті зрозуміли, навіщо ця експертиза, і реагували схвально», — додає експертка.

Отже, в період після Євромайдану для сфери загальної середньої освіти характерно зближення ініціатив громадських організації та експертів з інституційними структурами, передусім із Міністерством освіти і науки. Важливу роль у цьому процесі відіграє політична воля — готовність очільниць МОН до такої співпраці.

На тлі таких змін особливо вражає збереження практик роздільного навчання дівчат і хлопців подекуди в державних школах. Скажімо, гімназія № 9 у місті Черкасах пропонує окремі програми навчання для дітей у початкових класах: «паняночки» проходять курс «Школа юної леді», займаються естетичною гімнастикою, фітнесом з елементами хореографії тощо, а «кадети» навчаються військової справи[38].

Дієвою зміною в середній освіті стала гендерна експертиза підручників, навіть попри те, що викликала чимало нападок з боку консервативних кіл.

«Прихований навчальний план» досі чекає на «перезавантаження», адже результати залежать насамперед від безпосередніх учасників і учасниць навчального процесу на місцях — від учителів і вчительок, адміністрації шкіл і регіональних відділів освіти, батьківської спільноти.

3.5. Вища освіта: локальні ініціативи та брак системности

Основа для розвитку гендерного підходу в освіті на всіх рівнях — гендерна освіта у вишах. Саме в педагогічних закладах навчаються майбутні працівниці й працівники шкіл та дитячих садків; рівень гендерної чутливости представниць і представників усіх інших професій напряму залежить від того, чи дискутувалися гендерні питання під час навчання.

У 2010–2017 роках багато університетів створили осередки гендерної освіти або кафедри гендерних досліджень (Харків, Острог, Глухів, Чернігів, Одеса, Київ, Хмельницький, Тернопіль, Ужгород, Житомир, Суми, Кривий Ріг, Черкаси, Запоріжжя, Маріуполь). Частина таких центрів і кафедр постали за підтримки Програми рівних можливостей та прав жінок в Україні у межах спільного проєкту Європейського Союзу, Шведського агентства з питань міжнародної співпраці й розвитку (Sida) та Програми розвитку ООН.

У 2012 році з ініціативи Харківського обласного гендерного ресурсного центру в партнерстві з представництвом Фонду імені Фрідріха Еберта в Україні було засновано Всеукраїнську мережу осередків гендерної освіти з урахуванням вивченого досвіду гендерних центрів, центрів гендерної освіти і кафедр гендерних студій ВНЗ, створених за сприяння Програми рівних можливостей та прав жінок в Україні ЄС–ПРООН.

Сьогодні до мережі входять 30 осередків гендерної освіти. З 2015 року координатором мережі став гендерний ресурсний центр Сумського державного університету. Того ж таки року було реалізовано гендерний аудит 14 вишів у 10 регіонах України в межах проєкту «Гендерний мейнстримінг у ВНЗ», мета якого — сприяти досягненню гендерної рівности та реалізації гендерно-чутливих підходів в українських університетах. Проте, як інформують учасниці мережі, жодних адміністративних рішень на підставі цього аудиту не було ухвалено.

У 2015 році в Криворізькому національному університеті було засновано академічний журнал «Гендерна парадигма освітнього простору», а «Наукові записки НУ “Острозька академія”» започаткували нову серію — «Гендерні дослідження».

Юлія Савельєва, координаторка мережі, визнає певний спад у консолідації осередків мережі:

«Три року тому мережа перебувала на піку своєї активности, ми вели співпрацю з міжнародними партнерами, але останнім часом відчули певний спад. Нині це робота радше не об’єднавча, кожний центр працює по-своєму у своєму місті. Нас досі тримає ідея затвердження стратегії впровадження гендерної рівности в освіті, маємо надію, що це відбудеться».

Про брак системности й інституційного закріплення говорить також кандидатка соціологічних наук, доцентка кафедри соціології Києво-Могилянської академії, гендерна експертка Тамара Марценюк в інтерв’ю для Центру інформації про права людини: 

«В університетах на рівні певних ініціатив та окремих людей створюються магістерські програми, як, наприклад, в університеті імені Шевченка. Якби не окремі люди, цю програму не було б створено. У нас у Києво-Могилянській академії на кількох кафедрах викладають гендерні студії — курси, пов’язані з гендерною тематикою, але це теж радше наша індивідуальна ініціатива. А потрібно, щоб робота з боку Міністерства науки була системнішою, бо зараз у МОН покладаються більше на індивідуальні ініціативи вишів, окремих викладачів і грантові програми»[39].

Певний виклик для інституційного закріплення гендерних студій в університетах становить і ставлення в суспільстві до гендерних питань загалом та активізація антигендерних ініціатив: «Антигендерні рухи не такі безневинні, що нібито не впливають на сферу освіти. Водночас вони є певним стимулом, бо черговий прояв їхнього активізму явно провокує певний сплеск обговорень. І осередки на місцях долучаються до цих обговорень. Не всі і не завжди, але вони реагують на такі речі, як-от звернення міських і обласних рад про «заборону гендеру». Тобто цей рух для нас — однозначно і загроза, і певний стимулятор, подразник. Хоча у нас немає якоїсь консолідованої позиції, як на такі речі реагувати», — розповідає Юлія Савельєва.

Знаковою подією для інституціоналізації гендерної освіти в Україні стало відкриття першої в Україні магістерської програми «Гендерні студії» на факультеті соціології Київського національного університеті імені Тараса Шевченка. Академічна директорка програми Світлана Бабенко розповідає про її особливості: «По-перше, наша робота базується на досвіді тих, хто розвивали гендерні студії в різних форматах ще з 1990-х років. Ми справді стоїмо на плечах титанів і застосовуємо їхній досвід. По-друге, програму подвійного дипломування відкрито на міжнародну арену і побудовано її на основі паритету й мобільності: не тільки ми їдемо по досвід у Швецію, а й шведські студентки та студенти приїжджають до нас по досвід і диплом. По-третє, програма практично орієнтована, її підтримує громадянське суспільство, також маємо угоди про співпрацю з низкою провідних соціологічних служб, які проводять дослідження на гендерну тематику, з державними і неурядовими організаціями».

Крім зрушень, пов’язаних із відкриттям програми гендерних студій та навчальних курсів в окремих університетах, відбулися перші суспільні дискусії довкола гендерованих і дискримінаційних практик комунікації, зокрема про сексистські висловлювання викладачів і сексуальні домагання. У 2017 році 13 випускниць, студенток і викладачок Рівненського державного гуманітарного університету повідомили журналістам про факти домагань з боку професора хореографії Володимира Годовського, який за послуги інтимного характеру обіцяв студенткам оплачувати гуртожиток, влаштувати на роботу, вирішити проблеми з навчанням[40].


Володимир Годовський, фото й цитата з прихованої зйомки журналістського розслідування[41]

«Як ви будете моєю студенткою, мені не потрібен буде ні ректор, ні проректор, ні декан. Тому що я буду мати моральне й аморальне право вас опікать. Мене цілувать будеш крепко потім. Я ж за тебе платить гуртожиток буду, якщо будеш крепко цілувати. Це ми будем потім говорити, які відносини будуть. Але я буду кришувать тебе. Мені подобається такий склад жінок, дівчат. І я буду підтримувать тебе, ти класна, тільки трошки зажата. Я тебе розкрєпощать буду».

Як пояснюють дівчата, до правоохоронних органів вони не зверталися через сором, страх утратити роботу чи бути відрахованою з університету. Хоча одна викладачка повідомила, що скаржилася ректорові на такі дії колеги, але їй не повірили. Професор так поводився роками! Викладач звільнився за власним бажанням тільки після розголосу фактів у національному масштабі.

За відсутности політик протидії дискримінації і домагань в університетах важлива мобілізація студентства для протидії цим явищам. Перші практики такого публічного активізму в Україні з’явилися два роки тому. У 2017 році відбулися публічні виступи студенток і студентів проти проявів сексизму й сексуальних домагань у вишах: активістки студентської ініціативи FemSolution хотіли провести акцію «Ні насиллю в університеті» на території Києво-Могилянської академії, але їхню акцію зірвали ультраправі активісти.


Джерело https://life.pravda.com.ua/society/2017/06/14/224729/

Поштовхом до проведення акції стали слова викладача, який публічно у фейсбуку написав, що студентки випробовували його на заліку мініспідницями, а одній він ледь не поставив додаткові бали за кожен із її семи пірсингів.

Ще один широковідомий випадок сексуальних домагань в університеті стався цього року, коли в таких діях було звинувачено викладача ботаніки Інституту біології і медицини Київського національного університету імені Тараса Шевченка Петра Романенка. Студентка вишу Клементина Квіндт першою заговорила про домагання з боку викладача, згуртувала навколо себе дівчат, які також постраждали від його надмірної уваги, та ініціювала колективну скаргу. У результаті розслідування інциденту викладача звільнили.

На думку очільниці громадської організації «Центр “Жіночі перспективи”» Марти Чумало:

«Поки університети не визнають цю проблему, поки не будуть робити політики недопущення сексуальних домагань у стінах вишу, доки не будуть оприлюднювати випадки, коли вони реагують на ганебні вчинки викладачів, які здійснюють сексуальні домагання, доти ми не зсунемося з мертвої точки. Я думаю, що ця проблема існує, бо немає структур, які допомагали б дівчатам відстояти права. Вони в залежному стані. Ці викладачі в будь-який момент можуть зробити так, щоб дівчат відрахували за якусь академічну заборгованість. Тому багато хто воліє мовчати»[42].

За результатами публічної дискусії про домагання у вишах принаймні один із них впровадив таку політику. У Національному університеті «Києво-Могилянська академія» діє Політика попередження і боротьби із сексуальними домаганнями[43]. Згідно з цим документом, у НаУКМА заборонено:

  • дискримінаційні висловлювання (які містять образливі, принизливі твердження про людей на підставі статі, зовнішности, одягу, сексуальної орієнтації тощо); 

  • утиски (небажана для особи та/або групи осіб поведінка, метою або наслідком якої є приниження їхньої людської гідности за певними ознаками або створення стосовно такої особи чи групи осіб напруженої, ворожої, образливої або зневажливої атмосфери);

  • мова ненависти (висловлювання, які містять образи, погрози чи заклики до насильства щодо певної особи чи груп) на підставі статі. 

Наказом запроваджено постійний університетський Комітет з попередження й боротьби із сексуальними домаганнями, який проводить просвітницьку й профілактичну діяльність; прописано процедуру подання скарги щодо сексуальних домагань та процедура її розгляду.

Як бачимо, попри розвиток вітчизняних гендерних студій з початку 1990-х років, гендерна освіта в університетах досі несистемна і залежить радше від ініціативи окремих викладачок та викладачів. «Прихований навчальний план» у вищих навчальних закладах часто має сексистське наповнення, і воно дуже поволі змінюється. Як сказано вище, попри проведення гендерного аудиту в 14 університетах, жодних змін цей аудит не спричинив.

Більше про феміністичну утопію в університетах читайте в статті Марії Тетерюк «Феміністична академія майбутнього».

3.6. Гендерна освіта за межами університетів

Перші проєкти неформальної освіти гендерного спрямування реалізовано ще до 2014 року. Серед них — відомі гендерні школи у Форосі та трирічний семінар «Гендер, сексуальність і влада» (HESP Gender, Sexuality and Power), що стартував 2011 року за сприяння Програми розвитку вищої освіти Інституту відкритого суспільства. Цільова аудиторія цих програм була передусім академічною і дослідницькою.

Від 2014 року зріс широкий суспільний запит на знання гендерної тематики і фемінізму, відповідно збільшилася кількість неформальних майданчиків для поширення таких знань. Це Феміністична майстерня у Львові, щорічний Феміністичний інтенсив центру «Жіночі перспективи», онлайн-курс «Гендер для всіх» Тамари Марценюк на платформі Prometheus, серія лекцій «Поверх фемінізму» від «Гендер в деталях», онлайн-курс «Про гендер — простою мовою для громад», безліч просвітницьких публічних подій, особливо напередодні 8 Березня. Зрештою, проєкт «Гендер в деталях» теж виник 2016 року з потреби заповнити прогалину в актуальному науковому знанні про гендер і фемінізм українською мовою в доступній формі. Кожна тема сезону в онлайн-виданні — це, по суті, дослідницький і просвітницький проєкт, який аналізує ситуацію в Україні.


Обкладинка Фейсбук-сторінки «Гендеру в деталях»

За підтримки Фонду імені Гайнріха Бьолля систематично видається фахова література на гендерну тематику: «Гендер для всіх: виклик стереотипам» (2017) та «Чому не варто боятися фемінізму» (2018) Тамари Марценюк, «Українки в ГУЛАГу: вижити значить перемогти» Оксани Кісь (2017), «Турбота як робота: материнство у фокусі соціології» Олени Стрельник (2017), «Сімейна цінність: спогади мами ґея» (Рубі Ременда Свансон, переклад Катерини Дудки й Остапа Українця (2019) та інші.

    

      

Продовжує активну просвітницьку роботу Музей жіночої й гендерної історії в Харкові, створений 2008 року за підтримки Українського жіночого фонду, Глобального фонду для жінок та Програми рівних можливостей і прав жінок в Україні ЄС–ПРООН. Ці ініціативи сприяють поширенню гендерної чутливости серед широких верств населення і хоча б частково компенсують відсутність системної державної гендерної політики в освіті.

Підсумки: від окремих ініціатив до сталости гендерного підходу в освіті

Розвиток гендерного підходу в українській освіті почався задовго до подій Євромайдану завдяки зусиллям численних дослідниць і дослідників, ініціативних груп і колективів, жіночих організацій у напрямі розвитку гендерної освіти й просвіти. Перші такі проєкти підтримали, зокрема, Програма рівних можливостей ПРООН та Європейський Союз.

Загальна логіка розвитку гендерних досліджень в Україні визначала й логіку інтеграції гендерного підходу в освіті: запит на такі зміни сформували передусім міжнародні зобов’язання України, ухвалений 2005 року Закон України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок та чоловіків» та академічна університетська спільнота, але бракувало зв’язку цього запиту з активізмом, освітянами, інститутом освіти та суспільством загалом.

Політичні зміни, посилення євроінтеграційних орієнтацій, підписання Україною Угоди про асоціацію з ЄС створили нову вагому передумову інтеграції гендерного підходу в освіті після Євромайдану. Серед найважливіших змін цього періоду, тобто тих, які мають суттєвий потенціал системних зрушень в українській освіті, я відзначу кілька.

По-перше, інституційне закріплення антидискримінаційної експертизи шкільних підручників та створення робочої групи з питань політики гендерної рівности і протидії дискримінації у сфері освіти при МОН України.

По-друге, тісна співпраця експертів/ок, дослідників/иць з освітянським колом та вихід експертного знання за межі академічної спільноти й університетської аудиторії.

По-третє, зростання суспільного інтересу до знання гендерної тематики, поява критичної рефлексії щодо практик гендерованої освіти в дитсадках і школах та низова мобілізація студентства для протидії сексизму в університетах.

Серед перспективних напрямків дальших змін найважливіші, на думку експертів і експерток, є такі:

  • затвердження Стратегії впровадження гендерної рівности у сфері освіти; 

  • робота з інтеграції гендерно-чутливого підходу в системі дошкільної освіти, зокрема проведення навчання авторів і авторок програм дошкільної освіти та надання їм консультативної допомоги; підвищення кваліфікації для вихователів дошкільних закладів з підвищення їхньої гендерної компетентності; 

  • створення механізму антидискримінаційної експертизи всього освітнього процесу на всіх рівнях, адже сьогодні цю експертизу проходять лише шкільні підручники, які видаються за бюджетний кошт;

  • перегляд профорієнтаційних програм, які часто ґрунтуються на гендерних стереотипах;

  • посилення фахових досліджень з гендерної тематики у сфері вищої освіти і науки, впровадження гендерної оптики у викладання фахових курсів різних дисциплін, насамперед гуманітарних.


[1] Див.: Кіммел, Майкл. Гендероване суспільство. — К, 2003. — С. 231–232.

[2] Марущенко, Олег. «Прихований навчальний план» сучасної школи: методологія та структурування предмету дослідження // Гендер-PRO: Збірн. наук. праць за матеріалами науково-практичної конференції студентства й наукової молоді. — Х., 2013. — Вип. 1. — С. 57–64.

[3] Див.: Гончаренко, Олена. Особливості впровадження статево-рольового виховання в середніх навчальних закладах України в 1940–1950-х рр. // Гендерна парадигма освітнього простору. — 2016. — № 3/4. — С. 32–39.

[4] Див.: Стельмащук, Жанна. Зміст, форми та методи виховання дисциплінованості у жіночих школах у 1943–1954 рр. // Гендерна парадигма освітнього простору. — 2016. — № 3/4. — С. 66.

[5] Див.: Гончаренко, Олена. Особливості впровадження статево-рольового виховання в середніх навчальних закладах України в 1940–1950-х рр. // Гендерна парадигма освітнього простору. — 2016. — № 3/4. — С. 32–39.

[6] Базовий компонент дошкільної освіти — державний стандарт, що містить норми й засади, які визначають державні вимоги до рівня розвинености і вихованости дитини дошкільного віку, а також умови, за яких їх може бути досягнуто.

[7] Див.: Книга керівника дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд. О. А. Копєйкіна, Л. В. Гураш. — Х.: Торсінг плюс, 2006. — С. 82–83.

[8] Там само. — С. 171.

[9] Козацька педагогіка і навчально-виховний процес у закладах освіти: наук.-метод. збірн. / Укладачі: В. Є. Берека, І. К. Гіджеліцький, Н. М. Орловська. — Кам’янець-Подільський: ПП Зволейко Д. Г., 2018. — С. 23.

[10] Там само. — С. 10–11.

[11] http://galtv.if.ua/old/news/view/2013/10/16/4054/

[12] Ми нащадки козацького роду: методичний комплекс навчальних програм гуртків «Козаченята» і «Дівчаточка-леляточка» та розробки занять до них / Л. І. Бродюк, А. В. Миронюк, Т. П. Нагурна. — Славута, 2017. — С. 193.

[13] Див.: Кікінежді О. М., Говорун Т. В., Міщенко О. О. Гендерне виховання дошкільнят: Навч. посіб. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2011. — С. 53–61.

[14] Див.: Марущенко, Олег. Гендерні стереотипи вчительства сучасної української школи: соціологічний аналіз // Гендерна парадигма освітнього простору / За заг. ред. Т. О. Дороніної. — Кривий Ріг: ВЦ КПІ ДВНЗ «КНУ», 2015. — Вип. 2. — С. 88–95.

[15] Професор психіатрії зі Львова виступив із псевдонауковою статтею, МОЗ відреагувало. Читайте більше тут: https://zik.ua/news/2018/06/15/profesor_psyhiatrii_zi_lvova_vystupyv_z_psevdonaukovoyu_statteyu_moz_1346569

[16] Див.: Плахотник, Ольга. Рец.: Хрестоматія навчальних програм з проблем гендерного розвитку // Гендерные исследования. — 2009. — № 19. — С. 378–381.

[17] Див.: Кравець, Володимир. Гендерна педагогіка: Навч. посіб. — Тернопіль, 2003. — 416 с.

[18] Лебідь І. Ю. Гендерна педагогіка: Навч.-метод. посіб. — Кам’янець-Подільський, 2015. — С. 18.

[19] Там само. — С. 31.

[20] Там само. — С. 32.

[21] Кісь, Оксана. Фемінізм в Україні: кроки назустріч собі. Ч. 1. Академічний фемінізм // https://genderindetail.org.ua/season-topic/gender-after-euromaidan/feminizm-v-ukraini-kroki-nazustrich-sobi-ch-1-akademichniy-feminizm-1341003.html

[22] Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти / МОН України. — К., 2016. — С. 12.

[23] Див.: Дошкільна освіта в Україні. Статистичний збірник. — К., 2017. — С. 84, 86.

[24] https://www.pedrada.com.ua/article/1315-sklki-vchitelv-narahuvali-minulogo-navchalnogo-roku

[25] Див.: Проект Стратегії впровадження гендерної рівності у сфері освіти «Освіта: гендерний вимір — 2021.

[26] Вища освіта в Україні у 2017 році. Статистичний збірник. — С. 14.

[27] Воровка Маргарита, Петрученя Анна. Гендерный состав научно-педагогических кадров Украины как элемент скрытого учебного плана высшей школы // https://genderindetail.org.ua/season-topic/osvita-i-prosvita/gendernyy-sostav-nauchno-pedagogicheskih-kadrov-ukrainy-kak-element-skrytogo-uchebnogo-plana-vysshey-shkoly-134110.html

[28] Ісакова Н. Б. Гендерний паритет у науці: тенденції в світі та в Україні // Наука та наукознавство. — 2018. — № 2 (100).

[29] Там само.

[30] Оплата праці та соціально-трудові відносини у ІІ кварталі 2017 року. Статистичний бюлетень. — С. 26

[31] Доповідь «Гендерні аспекти ринку праці, 2011» (у розділі «Публікації») // http://www.ukrstat.gov.ua/

[32] https://mon.gov.ua/ua/osvita/doshkilna-osvita/programi-rozvitku-ditej

[34] Порядок надання навчальній літературі, засобам навчання і навчальному обладнанню грифів та свідоцтв Міністерства освіти і науки України (2008 рік, зі змінами 2014 року) // https://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/z0628-08

[35] МОН пояснює, для чого потрібна антидискримінаційна експертиза підручників // https://www.kmu.gov.ua/ua/news/mon-poyasnyuye-dlya-chogo-potribna-antidiskriminacijna-ekspertiza-pidruchnikiv

[36] Курманова, Тетяна. Ґендерна освіта в Україні: куди рухаємося // Центр інформації про права людини. 10 лютого 2019 року: https://humanrights.org.ua/material/genderna_osvita_v_ukrajini_kudi_ruhajemosjia

[37] https://censor.net.ua/blogs/3070251/gomodiktatura_chastina_1_yak_rozbeschuvati_dteyi

[39] https://humanrights.org.ua/material/genderna_osvita_v_ukrajini_kudi_ruhajemosjia

[40] Рівненський професор домагань // https://4vlada.com/investigations/52130

[41] Там само.

[42] «Зараз сексуальні домагання в університетах — значно гостріша проблема, ніж раніше» — активістка Марта Чумало // http://www.krona.org.ua/marta-chumalo.html

[43] У Могилянці запроваджується Політика попередження і боротьби із сексуальними домаганнями // https://www.ukma.edu.ua/index.php/news/4041-u-mohyliantsi-uvodytsia-v-diiu-polityka-poperedzhennia-i-borotby-iz-seksualnymy-domahanniamy

2 грудня 2019
Поширити в Telegram
823
Репліки Спільноти
Реплік ще немає, Ваша репліка може бути першою
Усі статті теми
Коханці революцій: чи змінилося феміністичне і квір мистецтво після Євромайдану
Євромайдан і війна на Сході України глибоко вплинули й змінили українське суспільство. Чи стало воно в перебігу цих змін приязнішим до гендерної політики, фемінізму та жіночих рухів? Сучасне мистецтво часто є маркером соціальних процесів. За останні роки відбулося багато мистецьких подій, які зачіпають теми гендеру й сексуальности, зокрема й публічних скандалів. Є вони наслідком постмайданної лібералізації суспільства чи лише продовженням тривалих процесів, які почалися ще в 1990-х? Відповіді на ці питання — у статті. (Текст було написано навесні 2019 року)
Як жінки змінили українську армію
Російське військове вторгнення на територію України на початку 2014 року поклало початок реформі армії. Жінки стали важливою частиною цього процесу, ініціювавши низку змін «знизу», що позитивно позначилося на секторі безпеки і на гендерній рівності.
Між колоніальністю і націоналізмом: генеалогії феміністичного активізму в Україні
У цій статті ми пропонуємо нарис генеалогії фемінізмів в Україні 2007–2017 років, з особливою увагою до тих фемінізмів, які встановлюють множинні зв’язки між нацією, державою, неолібералізмом, колоніальністю, війною, сексуальністю, циснормативністю. Цей текст — приклад ситуйованого знання, продукованого зсередини досліджуваного поля. Він базується на нашій залученості в активізм і віддзеркалює наш тривалий пошук мови для аналізу фемінізмів в Україні як простору, який заведено означувати через геотемпоральні категорії східноєвропейськости, пострадянськости, постсоціалізму чи глобального півдня.